Файл: Теории интеллекта : современный взгляд и подходы.pdf

Благодаря сформированности мыслительных операций оказывается возможной полноценная интеллектуальная адаптация подростка к происходящему, смысл которой заключается в том, что "мышление становится свободным по отношению к реальному миру. Наиболее яркой иллюстрацией подобной формы адаптации, по Ж. Пиаже, является математическое творчество.

В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззрениям Ж. Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.

Пиаже постоянно подчеркивал, что переход от ранних стадий к более поздним осуществляется путем особой интеграции всех предшествовавших когнитивных структур, которые оказываются органичной частью последующих. По сути дела, интеллект - это такая когнитивная структура, которая последовательно «вбирает в себя» (интегрирует) все прочие, более ранние формы когнитивных адаптации. Если такого рода последовательная интеграция прошлых структур во вновь образовавшиеся структуры места не имеет, то интеллектуальный прогресс ребенка оказывается невозможным. В частности, Ж. Пиаже отмечал, что сами по себе формальные операции не имеют значения для развития интеллекта, если они при своем возникновении не опирались на конкретные операции, одновременно и подготавливающие их, и дающие им содержание.

Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Ж. Пиаже, можно обучать ребенка понятиям. И к этому выводу Ж. Пиаже следует отнестись с должным вниманием. Получается, что усвоение полноценных научных понятий зависит от тех операциональных структур, которые уже сложились у ребенка к моменту обучения. Поэтому, чтобы не быть поверхностным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детского интеллекта. Заметим, Ж. Пиаже считал, что вербальное мышление выступает лишь как побочное явление по отношению к реальному операциональному мышлению. В целом же «...корни логических операций лежат глубже лингвистических связей...».

Таким образом, в качестве дополнительных критериев развития интеллекта в теории Ж. Пиаже выступают мера интегрированности операциональных структур (последовательное приобретение мыслительными операциями всех необходимых качеств) и мера объективации индивидуальных познавательных образов (способность к де-центрированному познавательному отношению к происходящему).

Анализируя отношения интеллекта к социальному окружению, Ж. Пиаже пришел к выводу, что социальная жизнь оказывает несомненное влияние на интеллектуальное развитие в силу того, что ее неотъемлемой стороной является социальная кооперация. Последняя требует координации точек зрения некоторого множества партнеров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. Именно постоянный обмен мыслями с другими людьми, подчеркивает Ж. Пиаже, позволяет нам децентрировать себя, обеспечивает возможность учета разнообразных познавательных позиций. В свою очередь, именно операциональные структуры, создавая внутри субъекта пространство для разнонаправленных перемещений мысли, являются предпосылкой эффективного социального поведения в ситуациях взаимодействия с другими людьми.

Итак, в теории Ж. Пиаже, как можно видеть, были исчерпывающе проанализированы операциональные характеристики познавательных структур всех уровней, включая понятийный. Однако дело в том, что о психических операциях нельзя говорить безотносительно к материалу оперирования, иначе мистифицируется сама природа операций и, в частности, остается без ответа вопрос о том, какой реальный психический материал оказывается их конкретным носителем?

Игнорировать этот аспект работы интеллекта нельзя. Факты свидетельствуют, что изменение формы репрезентации проблемной ситуации в сознании ребенка (психического материала познавательного отражения) приводит к радикальным изменениям в операциональном составе его интеллектуальной деятельности. В частности, в экспериментах Ф. Франк было показано, что если 4-5-летних детей избавить от сбивающих впечатлений наглядной картины якобы «увеличения» воды в узком и высоком сосуде (процедура переливания воды при этом осуществлялась за ширмой), то, опираясь на собственные словесно-речевые рассуждения о ситуации, маленькие испытуемые оказались способными дать правильную оценку ситуации (то есть они начинали демонстрировать сформированность конкретных операций).

Ж. Пиаже не мог не осознавать того факта, что многие взрослые люди с очевидностью демонстрируют практически все описанные им эффекты детского мышления: эгоцентризм суждений, центрацию внимания на частных, случайных аспектах физических и социальных событий, неспособность стать в познавательную позицию другого человека, неготовность мыслить в гипотетико-вероятностном контексте и т.д. О том, что это явление действительно имеет место, свидетельствуют и экспериментальные данные. Так, в работе Н. Подгорецкой нашел подтверждение тот факт, что взрослые люди с высшим образованием, столкнувшись с необычной логической задачей, обнаруживают ориентацию на случайные, несущественные признаки, нарушение логических правил при определении понятий и классификации объектов, тенденцию заменять объективные оценки на субъективные, нечувствительность к противоречиям и т.п.

Конечно, при изучении детей Ж. Пиаже сталкивался с аналогичным явлением, получившим в его теории название «вертикального декаляжа». Понятие вертикального декаляжа (буквально «расхождения») констатирует тот факт, что сходные формы интеллектуального развития можно наблюдать на разных возрастных этапах онтогенеза (то есть они как бы «смещаются» во времени).

Выводы по главе 2

Холодная Марина Александровна считает, что интеллект определяется как форма организации умственного (внутреннего) опыта субъекта. На мой взгляд, организация умственного опыта, т.е. уровень, который может достичь его организация, определяется общей способностью к умственной деятельности: общим интеллектом, что не равносильно умственному (внутреннему) опыту.

Результаты исследований и позиция М. А. Холодной являются оригинальными и очень продуктивными. До настоящего момента в отечественной психологии ещё не издана работа, которая могла бы приблизиться по научному уровню к исследованию М.А. Холодной. Ее модель психологической структуры интеллекта максимально обобщает современные знания в этой области.

Заключение

Поиск параметров, позволяющих более конкретно установить различия между людьми в интеллектуальном плане, приводит к появлению все новых и новых связанных с интеллектуальной деятельностью характеристик. Исследователи, ориентируясь в основном на вторичные факторы и применяя факторно-аналитические техники, выделяют самые важные интеллектуальные параметры, количество которых не превышает десятка и которые являются определяющими для индивидуальных различий в самых разных интеллектуальных характеристиках.

Осуществляемые в когнитивной теории исследования структуры интеллекта связаны с поиском коррелирующих показателей в интеллектуальной деятельности и выделяют, как правило, скоростные параметры решения сравнительно простых проблемных ситуаций. Эти связи скоростных характеристик с показателями интеллекта являются в настоящее время очень противоречивыми и могут объяснить всего лишь небольшую часть индивидуальных различий.

Ведущиеся в последнее десятилетие исследования интеллекта не связаны только с поиском новых интеллектуальных параметров. Цель этих исследований – увеличение представлений об интеллектуальной сфере и включение в нее нестандартных для исследования интеллекта представлений. А именно, кроме обычных психометрических показателей интеллекта, все теории множественного интеллекта рассматривают также и социальный интеллект, т.е. умение плодотворно находить решение реальных жизненных проблем.

В данной работе подробно раскрыта суть основных теорий интеллекта, сравнивая их можно сделать вывод, что основным отличием в них является выбор подхода к изучению интеллекта.

Так, в психометрических теориях утверждается, что люди рождаются с разным интеллектуальным потенциалом и никакие социальные программы не смогут сделать из них интеллектуально равных индивидов.

Когнитивные теории утверждают, что уровень интеллекта определяется скоростью обработки различной информации, получаемой человеком, эту скорость каждый индивид может усовершенствовать, а значит, увеличить уровень своего интеллекта.

Множественные теории утверждают, что уровень интеллекта зависит от многих различных факторов, некоторые из них являются врожденными, а другие – могут быть приобретены в ходе жизни.

В гештальт-психологической теории ключевой характеристикой интеллекта является инсайт, т.е. способность к внезапному уяснению проблем, явлений и неожиданному нахождению решений. Этологическая теория понимает под интеллектом способ адаптации живого существа к требованиям реальности, возникшей в процессе эволюции.

Теория функциональной организации познавательных процессов определяет интеллект как иерархию (точнее, гетерархию) познавательных процессов, включающую в себя шесть уровней познавательного отражения явлений в сознании индивида. Интеллект по операциональной теории - это возможность осуществлять стабильное приспособление к физической и социальной среде, а его главная задача в осуществлении взаимодействия человека и общества. В заключение, структурно-уровневая теория понимает интеллект как трудную умственную деятельность, представляющую собой совпадение познавательных функций.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Агафонова И.Н. и др. Методики изучения интеллекта / Агафонова И.Н., Колеченко А.К., Погорелов Г.А., Шеховцова Л.Ф. - Часть 1. - СПб., 1991.
2. Амасьянц Р.А. Интеллектуальные нарушения. - М., 2003.
3. Анохин П.К. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта // Кибернетика живого: Человек в разных аспектах. - М.: Наука, 1985.
4. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Союз, 2001.
5. Беломестнова Н.В. Клиническая диагностика интеллекта: Психометрическая и клинико-психологическая оценка уровня развития интеллекта в клинической и судебно-психологической экспертной практике. - СПб.: Речь, 2003.
6. Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии. - 1992. - № 1-2.
7. Белопольская Н.Л. Некоторые вопросы психолого-педагогического консультирования семей, имеющих детей с отклонениями в интеллектуальном развитии // Дефектология. - 1984. - № 5.
8. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14. - № 4.
9. Берт C.: Психические расстройства и испытания. - Лондон, 1962.
10. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. - Киев: Вища школа, 1984. - 142 с.
11. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов н/Д, 1983.
12. Брушлинский А.В., Темнова Л.В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. - М., 1993.
13. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. - Киев, 1985.
14. Гильяшева И.Н. Исследование интеллекта // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. - Л., 1983.
15. Гилфорд Дж.: Психология мышления. - М., 1965.
16. Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. - М., 1985.
17. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С.138-142.
18. Жохов В.П. и др. Особенности интеллекта слабовидящих школьников // Дефектология. - 1987. - № 1.
19. Искусственный интеллект и психология / Под ред. О.К. Тихомирова. - М., Наука, 1976.
20. Каменская В.Г. Психофизиологические критерии нормативности развития интеллектуальных функций ребенка // Мозг, психика, поведение. - СПб., 2001.
21. Каштанова С.Н. Ранняя дифференциальная диагностика умеренных интеллектуальных нарушений у детей в период кризиса трех лет: Дис. ... канд. психол. наук. - Н.Новгород: НГПУ, 2000. - 220 с.
22. Кеэс Г.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей // Вопросы психологии. - 1983. - № 6.
23. Климанова Н.Г. Динамика интеллектуальных (общих и специальных) способностей у старшеклассников и студентов: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань: Казан.гос.ун-т, 2000. - 19 с.
24. Терстон Л.: Первичные умственные способности. - М., 1983.
25. Ушаков Д.В. ИНТЕЛЛЕКТ: СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ. М.: Институт психологии РАН, 2003. - 264 с.