Файл: Методические подходы к содержанию и организации музыкально-теоретической деятельности учащихся 6 классов на уроках музыки.pdf

В настоящее время идет активный процесс компьютеризации школ. В связи с этим ряд авторов (И.Красильников, Н.Глаголева, П.Р.Уэбстер, Л.Мел- лор) предлагают использовать для сочинения на уроках музыки специальные компьютерные программы — «музыкальные конструкторы». Музыка складывается из заготовок-сэмплов, для чего знания нотной грамоты не требуются. Программы позволяют детям наглядно разобраться в строении музыкальной фактуры. Для того чтобы целое звучало стройно и гармонично, требуется по­стоянный слуховой контроль. Но о мелодии в такой «музыке» можно говорить весьма условно — соответствующие сэмплы не образуют единой линии развития, да и в стилевом отношении полученные результаты не отличаются разнообразием. Интересны в этом отношении идеи М.К.Хоффмана, который предлагает организовать процесс сочинения на уроке музыки в школе с использованием штабшпилей, синтезатора и компьютера. Сочетание инструментария Орфа с синтезатором и компьютером позволяет значительно ускорить этот процесс. Импровизируя и сочиняя на штабшпилях, дети затем могут повторить свои мелодии на синтезаторе для нотации посредством соответствующих компьтерных программ с последующим сохранением результатов, а в дальнейшем вернуться к ним для редактирования. В видеоуроках представлены примеры включения различных форм музыкально-композиционной деятельности. Для правильной интерпретации предложенного материала необходимо иметь в виду, что в данном виде деятельности желаемый уровень качества недостижим в рамках одного отдельно взятого урока — для этого требуется регулярно заниматься с детьми на протяжении достаточно длительного периода и желательно индивидуально. Студенты-участники конкурса были знакомы с учениками очень непродолжительное время. По этой причине, а также ради сохранения высокой динамичности урока они сознательно ограничивали себя в использовании возможностей, заложенных в конкретных учебных заданиях. В уроке С.Стояновой представлена игра в музыкально-композиционную деятельность с познавательной направленностью, собственно переинтонирование отсутствовало. Этот элемент урока позволял учащимся в увлекательной форме познакомиться с одной из разновидностей алеаторической техники и создавал необходимую психологическую разрядку. В уроках М. Пикуновой и А. Самойловой непосредственно была представлена учебно-творческая музыкально-композиционная деятельность учащихся. Эти уроки свидетельствуют о том, что:

1. Дети не только способны к различным формам музыкально-композиционной деятельности, но и испытывают потребность в ней.

---

2. Музыкально-композиционная деятельность позволяет учащимся проявить свою творческую индивидуальность.

3. Учащиеся находят интересные, и даже оригинальные художественные решения.

4. Итоговый результат является продуктом коллективного творчества.

5. Музыкально-композиционная деятельность оживляет урок, повышает интерес детей к занятиям музыкой.

С образцом одного из возможных методических решений мож­но познакомиться при просмотре урока Д. Пилова, который посвящен джазовому искусству. Свой урок он начинает с подготов­ки учащихся к слушанию произведения популярного джазового композитора Луиса Примы, в котором нашли воплощение все эле­менты, типичные для джазовой музыки. Учитель их не называет, а просит учащихся самих сказать, прослушав это произведение, что, на их взгляд, в нем необычного, чем оно отличается от другой музыки, к которой они привыкли.

Тем самым, на основе последующего прослушивания музыки, у детей создается общее представление о джазовой музыке, кото­рое становится интонационно-слуховым ориентиром при изучении теоретических знаний о ее стилевых особенностях (первый этап освоения теоретического знания - о джазовой музыке).

На этой основе дети последовательно рассматривают такие осо­бенности джазовой музыки, как:

• характерный для нее ритм и жесткая ритмическая пульса­ция;

• доминирование ритма над мелодическим началом;

• импровизационное начало;

• «вопросно-ответная» форма изложения материала.

Непременным условием музыкально-теоретической деятельности является неоднократная музыкальная иллюстрация того или иного понятия, осуществляемая учителем на конкретных музыкальных примерах, а также активная вовлеченность детей в исполнительский процесс джазовой музыки (второй этап).

Процесс изучения творчества композито­ров, исполнителей, знакомство с оркестрами, хорами, солистами также должен быть связан с конкретно звучащей музыкой. Целесообразно познакомить учащихся с портретом композитора, с иллюстрацией того или иного инструмента (желательно, в сочетании с музыкантом, играющим на атом инструменте), ансамбля, оркестра. Отсутствие зрительных представлений в данном случае подобно знанию о музыкальных жанрах, но неспособностью различить жанры па слух.

В теоретический раздел изучения музыкального искусства традиционно входит пение по нотам (сольфеджирование). Опыт показывает, что научить петь по нотам детей с весь­ма различными по уровню музыкальными способностями в усло­виях одного урока в неделю, как положено в большинстве учебных программ у 6 классов, включающего в себя большое много­образие видов музыкальной деятельности - крайне сложно. Од­нако это не означает, что следует вовсе отказаться от сольфеджирования как эффективного способа развития музыкального слуха и других музыкальных способностей.

---

В этой связи следует обратить внимание на метод научения школьников петь, ориентируясь на нотную запись. Он предполага­ет введение подготовительного этапа, входе которого учащиеся учат­ся различать направление движения мелодии, ощущать соотноше­ние звуков по длительности, силе и т.д. На этом же этапе дети учатся записывать ноты следующим образом: под каждой нотой ставится цифра, а под каждой длительностью - соответ­ствующее обозначение (целая нота = две полудуги, половинная нота = одна полудуга, четверть - без дополнительного обозначения, восьмая - с черточкой). Подобная портативная и легкая для пони­мания детьми запись дает им возможность без особого труда освоить прием произнесения нот в требуемом ритме. При условии постоян­ного, на каждом уроке, осуществления этого вида упражнений про­должительностью не более пяти минут и систематического выпол­нения детьми домашнего задания, связанного с освоением умении писать ноты и самостоятельно читать их е; ритме, учащиеся вскоре оказываются подготовленными к тому, чтобы сольмизировать из­вестные им мелодии, которые включают в себя восьмые, четверт­ные, половинные и целые длительности и аналогичные паузы.

К сожалению, в практике встречаются случаи, когда простое перечисление учащимся упомянутых выше знаний оказывается достаточным для выставления ему оценки за ответ.

Данный способ пения с названием нот известных детям позволяет в дальнейшем пропевать все более сложные звуковысотные, ритмические сочетания. Опыт показал, что этот подход помогает выравнивать унисон в хоровом пении, упрощает про­цесс освоения навыков двухголосного и многоголосного исполнения произведений, способствует правильному вокальному звуча­нию и помогает ориентироваться в хоровой (и простейшей оркестровой) партитуре и в целом — успешнее развивать вокально-хоровую культуру школьников.

При формировании умений петь по нотной записи могут быть использованы системы как абсолютной сольмизации, так и отно­сительной сольмизации. При этом если для использования систе­мы абсолютной сольмизапии имеются многочисленные и разно­образные, отработанные в практике, учебные пособия, то для при­менения относительной сольмизации подобных пособий значи­тельно меньше.

Содержание музыкально-теоретической деятельности может быть весьма различно по своему объему ка 'в тех или иных учеб­ных программах, так и в практике конкретных учителей (в зави­симости от условий обучения, уровня общего и музыкального опы­та учащихся, их музыкальных интересов). В своей основе она дол­жна быть непосредственно связана с живым восприятием музы­ки, а часто и с музыкально-исторической, полихудожественной и опосредованной деятельностью учащихся.

---

Так, теоретическая деятельность, связанная с освоением различ­ных форм бытования народной или религиозной музыки, невозмож­на без связи со всеми перечисленными выше видами музыкальной деятельности одновременно. При этом крайне Желательны не толь­ко живописные иллюстрации, соответствующие рассказы, но и аудио/видео записи, способные в значительной мере усилить вос­приятие материала и его усвоение, как это представлено, напри­мер, в уроке Д. Молдагалиевой.

Теоретическая деятельность, связанная с изучением элемен­тарной теории музыки (элементов нотной грамоты и элементов музыкальной речи), может быть, не менее чем остальные перепис­анные направления теоретической деятельности, связана с живым восприятием музыки. К сожалению, в практике не так редки случаи и увлечения учителей изучением учащимися элементарной истории музыки в рамках начальной и основной школы, вплоть до заучивания детьми знаний, относящихся к квинтовому кругу.

Включать элементы теории музыки особенно в начальной так и в средней школе как подчеркивает Д.Б. Кабалевский, «надо в высшей степени осторожно и лишь после того, как у детей вызван интерес и любовь к музыке, выработаны первоначальные навыки слухового восприятия и исполнения музыки».

Примером подобного методического подхода к включению теоретических знаний в содержание музыкального образования младших школьников может служить урок, проведенный А. Вьюно­вой. При этом обратим внимание на методику поэтапного усвоения такого рода знаний, которая охарактеризована на в теории музыкального образования.

Первый и второй этапы - первоначальное ознакомление млад­ших школьников с новым для них музыкально-теоретическим понятием о способе музыкальной записи (нотации), а также структурно-аналитический и интонационный уровни освоения этого понятия — осуществлены на предыдущих уроках, где дети полу­чили представление о знаменной системе нотации, которая исполь­зовалась в Древней Руси. При этом учащиеся узнали, что у знаков древнерусской письменности - знамен - не было определенной высоты, а один знак мог обозначать не только один звук, но и интонацию, включающую несколько звуков. Более того, у них не было и определенной продолжительности, но зато был свой харак­тер, который мог меняться в зависимости от того, в окружении каких символов он находится. Ребятам предлагалось самим по­пробовать исполнить то или иное знамя.

Все это дало учителю возможность на очередном уроке перей­ти к третьему этапу работы - включению осваиваемого учащи­мися музыкального понятия в общую систему приобретаемых ими музыкально-теоретических знаний. С этой целью учитель в обоб­щенной форме вспоминает с учащимися все то, что было осуще­ствлено в связи с первыми двумя этапами освоения, изучаемого тео­ретического понятия.

---

В процессе усвоения знания о древнерусской знаменной сис­теме нотации происходит сравнение ее с другими аналогичными явлениями. Так, например, с древне японским способом музы­кальной записи (Нопкуоки) и с западноевропейской невменной нотацией. При этом проводятся интересные для детей паралле­ли между древнерусской музыкальной письменностью, исходя­щей из вокальной певческой природы звука, и древнеяпонской музыкальной письменностью, предназначавшейся для исполни­ли-инструменталистов (бамбуковая флейта). В сравнении этих нотаций отмечаются как общие для них черты (способ записи с помощью невм или иероглифов), так и их особенности (как на­пример, отсутствие определенной высоты у знаков древнерусской письменности и фиксация определенной высоты звука в древне-японской письменности). При этом учитель не только объясняет материал, но и иллюстрирует его на примере вокального звучания исполнив японскую песню в традициях данной музыкаль­ной культуры.

На этом же уроке учитель показывает детям и образцы древнеевропейской музыкальной письменности с тем, чтобы ребята могли составить о ней первоначальное представление.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как уже отмечалось, музыкально-теоретическая деятельность учащихся включает в себя знания, которые непосредственно свя­заны с самыми различными видами исполнительской музыкаль­ной деятельности, в первую очередь, с хоровым пением. Важно, чтобы учащиеся знали, как надо сидеть/стоять во время пения, как открывать рот, как петь по руке дирижера-учителя музыки и др. В той же мере имеют место знания, относящиеся к игре на эле­ментарных музыкальных инструментах, музыкально-пластичес­кой деятельности учащихся и т.д. Главным при этом является достижение результата - перевода полученных знаний в действие, то есть в умения и навыки использовать эти знания и, что еще бо­лее важно, - выработка привычки следовать им, а уж тем более у детей возрастов 6 класса.

Отсюда легко сделать вывод, что показателем эффективности теоретической деятельности учащихся в процессе музыкальных занятий являются, главным образом, сформированные на основе имеющихся знаний умения и навыки в том или ином виде музыкальной деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.

---