Файл: Методические подходы к содержанию и организации музыкально-теоретической деятельности учащихся 6 классов на уроках музыки.pdf

Согласно теории музыкального образования, импровизацию и сочинение музыки принято называть музыкально-композиционным творчеством, относящимся к созданию новых музыкальных текстов. Импровизация представляет собой процесс спонтанного сочинения детьми нового музыкального материа­ла. Сочинение же музыки предполагает организованный учителем учебно-творческий процесс по созданию музыкальной композиции, отвечающий поставленным перед детьми задачам. Задачи и содержание учебной музыкально-композиционной деятельности, как подчеркивается в примерных программах по музыке для начальной и основной школы, импровизация и сочинение музыки направлены прежде всего на то, чтобы научить детей «слышать жизнь» в музыкально-образной форме.

Особое значение накопление опыта музыкально-творческой деятельности приобретает в связи с проживанием учеником творческого состояния человека, сочиняющего музыку, что помогает ему глубже познавать природу музыки, пути и способы ее создания, найти собственные приемы самовыражения. Следует иметь в виду, что в общем музыкальном образовании важен не столько сам «предметный результат», сколько творческий процесс: развитие умений художественного восприятия-сопереживания искусства, пробуждение на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыраже­нию. Об этом точно сказал Б.Л.Яворский: «…одной из самых основных задач при воспитании ребенка является сохранение за ним способности творить звуки, этими звуками выражать свои жизненные потребности и жизнеощуще­ния, так как творчество, если оно потеряет свою непосредственность или заглохнет, не поддается ни обучению, ни направлению». В процессе импровизации и сочинения музыки предусматривается форми­рование умений воплощать задуманный учащимися художественный замы­сел на основе накопленного интонационно-слухового опыта или на основе предлагаемых учителем ритмических, мелодико-ритмических, синтаксических, жанрово-стилевых, фактурных и других моделей. Во взаимосвязи с указанным процессом происходит развитие навыков ва­риантного повторения заданного мотива, импровизации заключительной ка­денции мелодии, ритмического рисунка, мелодии в малообъемных ладах на основе предложенных мелодических оборотов. Работа учащихся с композиционными моделями предполагает знание комплекса правил, согласно которым ученики осваивают композицион­но-творческие закономерности создания музыкальных образцов. При этом в содержание образования включаются два типа музыкально-творческих заданий. Это:

---

• развитие заданного тематизма;

• сочинение собственного тематизма и его развитие.

В качестве и того, и другого вида тематизма могут выступать законченная мелодия, какой-либо мотив, ритмический или гармонический оборот и т.п. Чтобы выполнить предлагаемое задание, ребенок должен воплотить свой за­мысел в певческой или инструментальной исполнительской деятельности. Методические подходы к отбору содержания и организации учебной музыкально-композиционной деятельности Характеризуя различные методические подходы к отбору содержания и организации музыкально-композиционной деятельности учащихся, прежде всего необходимо обратить внимание на позицию Б.В.Асафьева по этому вопросу. Композитор, музыковед, педагог — он вовсе не ратовал за сочинение чего- либо «сложного», а призывал к простейшему, к тому, что мы именуем сегодня, пользуясь термином К. Орфа, «элементарной музыкой». Многие из рекомендованных автором практических приемов работы и сегодня широко используются в педагогической практике. Это, прежде всего, такие приемы, как:

• «интенсификация» напева путем присочинения к нему разнохарактерных нижних и верхних подголосков;

• превращение одноголосной мелодии в двухголосную, не прибегая к параллельному движению в терцию или в сексту (прием, механизирующий твор­ческое сознание);

• варьирование основной мелодии (с помощью ее колорирования и дими- нуирования);

• создание простейшего аккомпанемента и внесение вариантов в фактуру уже имеющегося сопровождения;

• сочинение несложных мелодий на понравившийся детям литературный текст (в частности, стихотворный).

Ключом к пониманию особенностей методики обучения детей импровиза­ции и сочинению музыки могут также служить идеи Д. Б. Кабалевского. Композитор и педагог отмечает, что начинать заниматься с детьми импровизацией следует, опираясь на понимание ими того что такое интонация и как из нее вырастает мелодия. «Импровизация, в которой ученик будет строить мелодию на определенный текст, исходя лишь из самой лаконичной интонации, заданной ему учителем, весьма способствует твор­ческому развитию» — подчеркивает Д. Б. Кабалевский. Свою позицию автор обосновывает тем, что при таком подходе импрови­зация становится более осознанной, целеустремленной и значительно успешнее противостоит штампу и инерции, которые часто бывают присущи ей по принципу «продолжения и окончания мелодии, начатой учителем». Выращивание мелодии из интонации-зерна — процесс более сознательный, активный и потому более творчески развивающий, дающий воображению и фанта­зии учащихся большую свободу. Ведь интонация — это только толчок, стимул для работы творческого воображения, внутреннего слышания мелодии, заключает Д.Б.Кабалевский. В методике музыкального образования накоплен самый разнообразный опыт введения в содержание общего музыкального образования импровизации и сочинения музыки учащимися. Первоначальный (подготовительный) этап организованных занятий, относящихся к композиционному творчеству, принято осуществлять уже в старшем дошкольном возрасте. Он возможен при наличии у детей некоторого объема музыкальных знаний, умений и навыков в области пения, музыкально-ритмических движений, игры на инструментах. При этом в младших группах, согласно Н.А.Ветлугиной, А.Н.Зиминой, в содержание таких занятий предлагается включать:

---

• сочинение кратких мелодий или небольших попевок на заданный текст;

• выполнение образных упражнений;

• составление пляски-импровизации;

• сочинение плясовых, маршевых или колыбельных мелодий на металло­фоне;

• сюжетные игры и придумывание их вариантов;

Таким образом, уже в дошкольном возрасте обозначен довольно широкий круг форм, методов и приемов организации музыкально-композиционного творчества детей. Естественно, что в работе учителей музыки это находит то или иное логическое продолжение. Г. И. Шатковский для активизации творческого потенциала учащихся пред­лагает на один и тот же сюжет сочинять мелодии, небольшие стихи и рассказы, сказки, рисунки. Усложнение заданий на сочинение мелодий рекомендуется осуществлять в определенной последовательности. Это сочинение мелодий:

• на тексты (прибаутки, потешки);

• на стихи «с определенным настроением»;

• на заданный педагогом мотив с последующим его варьированием (вклю­чая жанровые преобразования);

• на заданную гармоническую схему. При этом сочинение мелодий должно, по мнению Г.И.Шатковского, пред­шествовать импровизации. В этом виде деятельности детям также могут быть предложены несколько видов заданий. Это, прежде всего, импровизация на простые и лаконичные тексты, на заданный ритм, импровизация кадансов, вторых предложений периода и периода целиком. Г. И. Шатковский сформулировал пять «правил», на основе которых долж­ны осуществляться и сочинение, и импровизация мелодий:

• минимум средств — максимум выразительности;

• единство ритма;

• единство интонации;

• повторность музыкальных построений;

• оригинальность мелодии.

Методические идеи Г. И. Шатковского разрабатывались и апробировались в системе дополнительного образования, но частично применимы и к общему музыкальному образованию. На основании приведенных выше педагогических концепций можно сделать вывод, что в условиях школьных занятий импровизация и сочинение музыки нередко интегрируются с другими видами собственно музыкальной и музыкально ориентированной полихудожественной деятельности учащихся. При обращении к музыкально-композиционному творчеству в контексте вокально-хорового обучения школьников А. Заруба рекомендует предлагать детям выполнение следующих заданий:

1. Сочинение небольших вокальных мелодий (зерна-интонации) в разных жанрах (марши, колыбельные, танцы) или разных образных ситуациях (дож­дика, колыбельной, поезда, лошадки, ручейка, скакалки, мячика и т.д.).

---

2. Сочинение мелодии в стиле определенного композитора, направленное на более глубокое понимание интонационных особенностей его музыкально­го языка.

Этот метод применяется лишь на том этапе музыкальных занятий, когда у учеников накапливается определенный опыт в общении с произведе­ниями того или иного композитора, наиболее характерные интонации кото­рого позволяют им уйти от необоснованных и абстрактных фантазий в своем сочинении. С этой целью ученикам предлагается:

• вспомнить и напеть известные им мелодии того или иного композитора;

• вычленить наиболее типичные интонационные обороты музыки этого композитора и пропевать их;

• сочинить мелодии в стиле данного конкретного композитора; попытаться вплести в свою вокальную импровизацию характерные для его музыки мело­дические обороты;

• повторить всем классом варианты сочиненных мелодий;

• выбрать мелодии, наиболее соответствующие интонационному строю дан­ного композитора.

3. Сочинение мелодии к поэтическому тексту песен, романсов, хоров.

Вместо обычного прослушивания вокального произведения перед его разу­чиванием сочинить мелодию к данному поэтическому тексту.

4. Сочинение поэтического текста к мелодии вокального произведения. Специальное внимание при введении в содержание занятий импровизации и сочинения музыки уделяется развитию различных сторон музыкальных спо­собностей учащихся. Так, например, Л.Г.Дмитриева рекомендует обращать внимание прежде всего на развитие у них музыкально-ритмического чувства, например, школьники должны на самостоятельно выбранном инструменте выразительно передать равномерный звон капели, цоканье копыт конницы и т.п. Развитие музыкально-ритмических ощущений автор предлагает начинать с заданий, направленных на передачу равномерной пульсации ритмических дли­тельностей. Первые такие задания связаны с маршевыми произведениями, темпы которых одинаковы. Затем включаются пьесы с резко контрастными темпами и ритмами. В процессе выполнения этих упражнений внимание учащихся фиксируется на передаче особенностей характера произведений: ученику предлагается пе­редать «пульс» музыки звучанием тех инструментов, которые могут ярче вы­разить настроение каждого из произведений, например, песни и игрушечно­го марша.

Рассматривая конкретные методики, можно отметить, что в настоящее время существуют различные, в том числе полярно противоположные мнения по вопросу о путях развития у детей способности к импровизации и сочинению музыки. В качестве примера можно сравнить две точки зрения. Г. С. Ригина предлагает методику ритмомелодической импровизации в форме вопроса (учитель) и ответа (ученик). Как отмечает автор, между ними происходит, например, следующий «музыкальный диалог» (разговор): «сначала про­поет на слог ля и одновременно прохлопает свою мелодию учитель, затем ее продолжит один из учеников также с "отхлопыванием" ритма. Учитель может обращаться к разным ученикам с одним и тем же вопросом, ответы ребят должны быть по возможности разные. Если ребята затрудняются с ответом, то им, — отмечает Г.С. Ригина, — надо помочь развить начальную или незавершенную интонацию ученика. На следующих уроках импровизацию «музыкальный разговор» целесообразно продолжать. Новое заключается в том, чтобы придать импровизации характер либо оживленного, веселого «музыкального разговора», либо, напротив, — грустного, печального. В первом случае «музыкальный разговор» можно сравнить с разговором людей, которые говорят о чем-то радостном, веселом, шутливом. Для начала такого «разговора» Г. С. Ригина предлагает использовать, например, первые такты «Вальса-шутки» Д.Шостаковича. Прежде чем импровизировать грустный, печальный «музыкальный разго­вор», предлагается вспомнить пьесу П.И.Чайковского «Болезнь куклы» и на­чать с близких ей интонаций. В форме «музыкального разговора» предлагается осуществить импровиза­цию по мотивам мультипликационного фильма, например, «Ну, погоди!», который все дети хорошо знают. Г. С. Ригина предлагает также сочинять мелодии на стихотворные тексты. При этом содержание текста, его эмоциональный настрой должен лежать в ее основе. Основной критерий отбора текста — выразительность стихотворения, его интонационный и ритмический строй. Предварительные этапы певческого импровизирования — внимание к красоте, смысловой выразительности сти­хотворения, отдельных слов и словосочетаний. Реализация замысла впрямую связывается с использованием таких элементов музыкального языка, которые наиболее подходят для передачи содержания стихотворения. Педагог-композитор В.О.Усачева придерживается иного мнения. Автор считает, что «с появлением всевозможных методических направлений в детском музыкальном воспитании процесс импровизации измельчал и окончательно потерял свой изначальный смысл». Даже при чужой музыкальной теме, по мнению педагога-композитора, при заданной интонации, словесной строке главным в импровизации является рождение емкого авторского образа, качественно новой мысли, «сымпровизированного» сочинения. Конечно, подобное отношение к творческому процессу вряд ли необходимо, считает В.О.Усачева, если творческое развитие детей в самых азах своих, то есть в фундаментальных процессах, сводится к формальной и бессмыслен­ной деятельности, имеющей благоприятную «методическую внешность» игрового диалога. Условно говоря, подчеркивает автор, следует считать импровизацией все, что рождается в игре на инструменте или пении как бы без предварительного длительного обдумывания и нотной записи. Хотя трудно представить себе сочинение музыки без импровизационных находок и озарений внутри самого процесса. Так же, впрочем, как и импровизирование абсолютно неприготов­ленным не бывает. Импровизации всегда приготовлены в принципе, то есть самой темой — «алгоритмом программы» импровизации. Другое дело, что умение понять этот алгоритм, то есть так развернуть музыкальную тему, что­бы раскрыть все ее содержательные аспекты, зависит от особого рода артис­тизма, способности к широко аспектным образным ассоциациям, «реактивности» мышления — готовности размышлять, описывать, уподоблять, уточ­нять и т.д. музыкой сию же минуту. «Вот так и получаем ответ на вопрос, — заключает В.О.Усачева, — зачем в общеобразовательной школе заниматься импровизацией таким образом. Затем, чтобы эти качества развить. Эти качества, в свою очередь, являются со­ставляющими того, что можно назвать артистизмом мышления». Для их развития В. О.Усачева предлагает метод «сочинения сочиненного». На­пример, учащимся предлагается сочинить мелодию на текст прежде неизвест­ного им вокального произведения М.П.Мусоргского «С куклой» из цикла «Детская». Опираясь на речевую интонацию, дети могут получить результат, напоминающий мелодию русского композитора, в чем и убеждаются, про­слушав само произведение.

---

Еще один подход предлагает Б. Р. Иофис. Педагог-композитор считает, что главная задача, которую решает учитель в процессе занятий с детьми импро­визацией и сочинением, — это развитие архитектонического слуха, поскольку без участия этой способности данный вид деятельности не может осуще­ствляться. Архитектонический слух позволяет, с одной стороны, давать эстетическую оценку частей и целого в музыкальном сочинении, а с другой — непосредственно воспринимать наличие или отсутствие логики в их отноше­ниях. Но для учащихся именно результат является целью деятельности. Учитель должен создавать такие условия, чтобы эта цель была достижимой и мотива­ция творческой активности укреплялась. Не всякое манипулирование звуко­вым материалом можно признать музыкально-композиционной деятельнос­тью. Чтобы продукты воображения учащихся действительно становились ин­тонациями, то есть воплощением в музыке некоторого жизненного содержа­ния, они должны иметь такие атрибуты, как жанровость и эмоциональная окрашенность. Это может быть достигнуто за счет того, что учитель сам предлагает детям для последующего развития тематический материал, отвечаю­щий перечисленным требованиям. По мнению Б. Р. Иофиса, на первом, довольно длительном этапе работы учитель должен опираться на заложенный эволюционно в каждом ребенке психологический механизм вариантного копирования. Предлагая уча­щимся для повторения короткие ритмические формулы и попевки и обращая внимание детей на полученные спонтанно результаты, можно вначале на­учить их различать повторность точную и «с изменениями», повторность и неповторность, а затем постепенно сделать этот процесс преднамеренным. Первые мелодии будут сочиняться на тексты прибауток, скороговорок, считалок как последовательности точных и вариантных повторений одного моти­ва, образующих периодичные структуры. Приобретенный опыт вариантного копирования далее переносится на со­чинение мелодических каденций. По мере накопления музыкальных впечатлений усложняются приемы работы с мотивами и фразами: осваи­ваются дробление и суммирование, а также секвентные повторения. В старших классах Б. Р. Иофис предлагает осуществлять учебную музыкально-композиционную деятельность на основе освоения жанровости левых моделей подростками. Каждый из элементов такой модели может быть описан в терминах, понятных учащимся: «вопрос», «ответ», «кульмина­ция», «повторение», «завершение». Первый мотив или фразу предлагает учитель, задавая жанр и стиль. Ученики поочередно импровизируют по одному мотиву или фразе, оценивают результат, предлагают новые варианты и т.д. Таким образом из множества индивидуальных импровизаций складывается процесс коллективного сочинения. Работа с моделями позволяет также сочинять многоголосные фрагменты посредством наложения по вертикали разных вариантов мелодии. Учебная композиционно-творческая деятельность, считает Б. Р. Иофис, позволяет строить отношения между учениками и учителем на основе сотрудничества. Педагог имеет возможность «принять эстафету» от детей и посредством собственной импровизации придать результату их творчества раз­витую и законченную художественную форму: дополнить мелодию другими голосами в соответствующей стилю фактуре, развить период до простой репризной формы.

---