Файл: Средства педагогического воздействия на личность.pdf

2) на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение – важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися.

Дружественность и увлеченность совместным делом – стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Однако зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

3) общение - дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. А. В.

Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

4)общение - устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение - устрашение или дистанцию в крайнем её проявлении.

В творческом отношении общение - устрашение вообще бесперспективно. В сущности, своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует её, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя.

5) общение - заигрывание, опять - таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Выбор соответствующего стиля педагогического общения проходит несколько этапов и включает в себя:[15]

1. Моделирование преподавателем предстоящего общения с классом (прогностическая стадия).

2. Организацию прямого общения во время первоначального взаимодействия (коммуникативная атака).

3. Управление общением во время педагогического процесса.

4. Проведение анализа осуществленной системы общения и моделирование её на будущую деятельность.

5. Этап моделирования предполагает знания специфики аудитории: характера её познавательной деятельности, вероятностных осложнений, динамики деятельности.

2. Использование методов стимулирования в педагогической деятельности

2.1 Классификация и характеристика современных методов стимулирования

До начала описания текущего состояния проблемы, хотелось бы сделать краткий исторический очерк. Проблема стимулирования или мотивации «стара как мир». Основные способы мотивации хорошо отражены в поговорке: «Кнутом и пряником», т.е. «наказывать и поощрять». Наши дальние предки главным образом применяли «кнут», т.е. разные физические и моральные наказания, что соответствовало также суровому укладу жизни, и представлениям о психологии человека, в которой якобы преобладали различные злые помыслы, поменять которые удаётся лишь суровостью и жестокостью.[16]

К сожалению, вся история воспитания неотделима от наказаний. Еще в девятнадцатом веке физические наказания применялись во всех средних учебных заведениях и почти во всех семьях, включая императорские. Однако постепенно соотношение «кнута» и «пряника» становилось все более сложным, поскольку в процессе долгого и постепенного накопления морального опыта утверждались идеи большой педагогической терпимости и мягкости. В двадцатом веке физические наказания в развитых странах были изжиты, началась новая педагогическая эпоха. Нынешний этап педагогического стимулирования, исторически закономерно, живет в состоянии постоянного противоречия между привычной и традиционной педагогикой и более демократическими требованиями воспитанников. Вечная закономерность заключается в том, что потребность воспитанников в более гуманном подходе всегда опережает педагогическую практику, говоря иначе, педагог в глазах ребёнка всегда более или менее консервативен. То поведение педагогов, которое представлялось бы нашим предкам верхом гуманности, может казаться современному ребёнку жестким и несправедливым. Из этой закономерности и исходит постоянная необходимость в совершенствовании методов стимулирования.

В наши дни в теории прочно утвердилась мысль о том, что преобладать должны методы положительного подкрепления, поскольку они и более гуманны, и более эффективны. Это явилось результатом, с одной стороны, прогресса этики, а с другой стороны - данных психологической науки. Последние показали, что вера в себя и стремление к достижениям как результат поощрения более плодотворны, чем страх перед наказанием. Вот, в частности, интересное наблюдение: когда теннисист хвалит себя за удачные удары, он играет лучше, чем тогда, когда ругает себя за промахи. Сейчас даже дрессировщики стремятся больше применять положительное подкрепление, чем отрицательное. Круг поощрений в массовой школьной практике довольно ограничен, чаще всего это приветливый взгляд и улыбка педагога или слова типа «молодец», «очень хорошо», «замечательно» и т.п., похвала, учебные оценки знаний учащихся. Как ни странно, в нашей педагогике всегда уделялось очень мало внимания разработке методов положительного подкрепления и, в частности, поощрений. В советские времена господствовала негласная доктрина, что поощрение - это что-то вроде необязательной роскоши, поскольку трудолюбие и усердие являются элементарной обязанностью каждого человека, которая должна выполняться без особого подкрепления. Поощрения, конечно, существовали, но особенно заботиться об их разнообразии и усовершенствовании в школьном воспитании никому не приходило в голову (в отличие от военного дела, где необходимость наград всегда хорошо осознавалась). Можно уверенно сказать, что разработка методов положительного подкрепления является одной из важных задач нашей сегодняшней педагогики.

Стимулы в педагогическом процессе определяются как специфические педагогические средства, способные выполнять побудительные функции по отношению к внутренним движущим силам развития личности. Эта способность определяется, с одной стороны, отношениями между учащимися, складывающимися в процессе специально организованной деятельности, с другой стороны - уровнем и качественным своеобразием развития её сознания.

Поэтому процесс педагогического стимулирования предполагает формирование внутренних структур человеческой психики, посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом - интериоризацию внешних, объективных, социально ценных побудителей в личностно значимые мотивы школьников, способствует формированию у них положительного эмоционального отношения к средствам и методам воздействия (В.Г. Пряникова). Следовательно, стимул - это объективный фактор, роль которого определяется не материальной природой, а значением для осуществления конкретного вида деятельности. [17]

Внутренние стимулы В.П. Шуман считает мотивами, а В.Г. Пряникова утверждает, что нельзя сводить понятие стимулов только к внешним или внутренним факторам. Общее понятие стимулов выражает системную природу деятельности, единство внутренней и внешней, субъективный и объективный выбор дальнейшего пути.

Характерное свойство стимула заключается в том, что он влияет на мотивационную сферу учащихся, вызывает те или иные мотивы и развивает их. Процесс мотивации можно сделать более интенсивным, если в качестве промежуточной переменной между потребностью и мотивом использовать стимулы, под влиянием которых объекты потребностей, преломляясь в сознании личности, выступают в качестве мотивов, предполагающих осознанную цель и личностное обоснование деятельности (З.И. Равкин). Таким образом, стимулы побуждают активную деятельность через мотивы, которые они вызывают и формируют.

Похвала является эффективным и распространенным методом стимулирования. Не следует думать, что существующие поощрения не эффективны, что они «не работают». Даже положительная мимическая реакция педагога или лаконичное одобрение - это совсем немало, ибо улыбка и теплое слово, как хлеб, никогда не надоедают. Приветливое и радушное лицо педагога - это поистине педагогический вклад. Что касается похвалы, то она требует определенных условий её применения, иначе может оказаться медвежьей услугой или быть непедагогичной. Попробуем назвать основные из них:

Хвалить следует, в основном, за приложенные усилия, а не за то, что дано человеку от природы: способности или внешние данные. Незаслуженная похвала вызывает зависть товарищей и настраивает их против учителя.

Не следует при всех хвалить ученика за то, что не поддерживается группой, даже если это совершенно правильное, с точки зрения педагога, поведение. Такая похвала порождает уже не зависть, а агрессию. Так, если только один ученик из класса подготовился к уроку, похвала в его адрес, как правило, противопоставляет его группе, хотя он, конечно же, ни в чем не виноват. В этом случае лучше похвалить его наедине.

В каждой группе всегда есть неформальное деление, поэтому одни считаются более заслуживающими похвалы, чем другие. Настойчиво хвалить «козлов отпущения» - дело довольно опасное для них же и для отношения группы к педагогу. Это не значит, что их нельзя хвалить - как раз их нужно поддерживать, но мотивированно, постепенно меняя отношение к ним группы.

Дети очень охотно и преувеличенно приписывают учителям «любимчиков», и у учителей действительно и обоснованно есть более приятные для них ученики, но хвалить их нужно с учетом этого момента.[18]

Остановимся теперь на поощрении с помощью учебных оценок. В принципе, оценка является не поощрением или наказанием, а мерилом знаний, но практически никому из учителей не удается уйти от использования оценки как стимулирующего средства, и потому нужно стремиться делать это наилучшим образом. Любой педагог тонко чувствует влияние его оценки на учащихся, улавливает те моменты, когда можно немного завысить оценку с целью поддержки и поощрения. В большинстве случаев интуиция и доброжелательность учителя служат хорошими советчиками, однако все же следует указать на некоторые типичные ошибочные позиции:

Некоторые педагоги обесценивают свои оценки их постоянным завышением, что происходит либо по причине мягкости характера учителя, либо из-за его слабых знаний. «Пятерки» такого учителя утрачивают свою функцию стимулирования.

Педагоги противоположного типа очень скупы на хорошие оценки, считая, что это повышает требовательность и уровень знаний учащихся. Можно было бы согласиться с таким «чистым» использованием оценки, но такие учителя зачастую не скупятся на заниженные оценки.

Часто, нежелание педагогов менять свое мнение в оценивании отдельных учеников принимаюет характер ярлыка, клейма на его уровне знаний. Давно замечено, что ученику трудно вырваться за пределы его репутации у данного учителя; так, если он «троечник», учитель очень неохотно ставит ему «четверку» за контрольную работу, которая этого заслуживает. Бывает, что ученик всеми силами старается перейти с «четверки» на «пятерку», но учитель, уверенный, что этот ученик не может знать на «5», находит возможность «поставить его на место».