Файл: Адаптация ребенка к школе.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Поступление в первый класс является стрессом для ребенка, несмотря на наличие сильного желания учиться. Современные родители большое внимание уделяют интеллектуальной готовности детей к школе, но часто пренебрегают формированием психологической готовности к обучению. Результатом является школьная и социальная дезадаптация, неуспеваемость, отрицательное отношение к школе и учителям. Данная работа направлена на изучение психологической составляющей адаптации современного первоклассника к ситуации обучения как важнейшего фактора успешности обучения и личностного развития в младшем школьном возрасте.

Проблема адаптации нашла свое отражение в трудах многих авторов, таких как: Анастази А., Божович Л.И., Васанов А.Ю., Выготский Л. С., Гребенникова О.В., Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д., Заюнчковский О.С., Крайг Г., Бокум Д., Маклаков А.Г., Мухина В.С. и других авторов.

Объект исследования: ученики первых классов средних общеобразовательных школ г. Смирных, 22 девочки и 18 мальчиков в возрасте от 6 до 8 лет (всего 40 человек).

Предмет исследования: психолого-педагогические условия адаптации детей к школе.

Цель исследования: изучение психолого-педагогических условий адаптации детей к школе.

Цель исследования достигалась через решение следующих задач:

Теоретические задачи:

1. Анализ научных публикаций для определения психологического содержания феномена готовности к обучению.
2. Обзор научной литературы для выделения методов диагностики и коррекции причин дезадаптации к обучению.

Эмпирические задачи:

1. Измерение адаптации первоклассников к школьному обучению в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения.
2. Выявление достоверных различий между показателями адаптации к школьному обучению в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения.

Гипотеза исследования: правильно выстроенный процесс обучения в первом классе является фактором, способствующим успешной адаптации детей к школе.

Методы исследования:

• организационный метод исследования – сравнительный;
• эмпирический метод исследования – тестирование;
• методы обработки данных – анализ первичных статистик, сравнение по критериям Фридмана и Манна-Уитни;
• интерпретационные – структурный метод.

Методика эмпирического исследования: методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников (М.Р.Гинзбург, Р.В.Овчарова, И.Ю. Пахомова).

Практическая значимость выражается в создании условий способствующих формированию высокого уровня готовности к школьному обучению.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, материалы периодических изданий и сети Интернет.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

1.1 Готовность к обучению как условие успешной адаптации ребенка к школе.

Поступление в школу кардинальным образом меняет жизнь ребенка, создавая совершенно новую социальную ситуацию развития. Получение навыков письма, счета и чтения в дошкольном возрасте не означает действительной готовности ребенка к обучению. Данные умения должны быть включены в новую деятельность - учебную.

Как правило, в структуре психологической готовности к школе выделяют пять аспектов [11, 16, 19]:

• интеллектуальная готовность (достаточный уровень развития мышления и речи); оценивание уровня сформированности данного компонента готовности к школе основывается на анализе:
  • количества знаний, словарного запаса, умений и навыков;
  • развитости познавательных процессов (умения сравнивать, анализировать, обобщать и делать выводы);
  • сформированности наглядно-образного мышления и отдельных операций понятийного мышления;
  • сформированности знаково-символической функции (умение создавать индивидуальные знаки - средства психической деятельности);
  • умения принимать задачу как учебную;
• личностная готовность (наличие учебной мотивации); предполагает:
  • готовность мотивационной сферы;
  • готовность к овладению высокоопосредованными внеситуативными формами регуляции деятельности, позволяющими строить её в соответствии с заданными извне нормами;
  • дифференцированная самооценка;
• эмоционально-волевая готовность, подразумевающая:
  • открытие ребенком мира собственных переживаний;
  • осознание себя как субъекта познания;
  • умение оценивать результаты собственной деятельности;
  • волевую готовность;
  • восприятие взрослого как организатора волевого поведения;
  • соподчинение мотивов;
  • произвольность деятельности;
  • способность к речевому планированию;
• социально-психологическая готовность, то есть:
  • формирование системы отношений со взрослыми и сверстниками, самоотношения;
  • сформированная произвольность общения со взрослыми;
  • внеситуативность общения;
  • достижение кооперативно-соревновательного уровня общения со сверстниками;
• функциональная готовность (соответствующее возрасту психофизиологическое развитие); включает в себя:
  • общее физическое развитие (нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6—7-летнего возраста);
  • состояние зрения, слуха, моторики, особенно – мелкой.
  • состояние нервной системы ребенка (степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности);
  • общее состояние здоровья[4;21].

Главными аспектами психологической готовности к обучению считают мотивационную и волевую готовность, тесно связанные между собой и проявляющиеся в феномене произвольного поведения.

Способность к произвольному управлению поведением рассматривается как главный показатель готовности ребенка к школьному обучению. Произвольность является ключевым понятием в концепции развития Л.С.Выготского. Согласно его представлениям, низшие психические функции, соответствующие фазе натурального развития, отличаются от высших именно наличием произвольности в процессе регуляции последних [5]. Выступая первоначально как внешняя деятельность, осуществляемая в сотрудничестве со взрослым, функция с помощью речевого опосредования постепенно переходит во внутренний план, интериоризируется.

Л.С. Славина и Т.В. Ендовицкая установили, что появление способности к произвольному контролю за поведением обуславливается становлением внутреннего интеллектуального плана, выполняющего функцию изучения актуальной ситуации и контроля за поведением в соответствии с её пониманием [20].

Б.В.Зейгарник, А.Б.Холмогорова и Е.С.Мазур выделили способность к саморегуляции как внешнюю форму проявления воли и произвольности, способствующую управлению поведением в условиях отвлекающих обстоятельств [20]. Механизм саморегуляции предполагает включение действия в контекст, выходящий за рамки актуальной ситуации.

В основе произвольного поведения лежит сложный психологический механизм. Он включает в себя специфические и общие для любой целенаправленной деятельности компоненты. Общим является опосредованность поведения (в отличие от импульсивного и ситуативного) внутренним интеллектуальным планом, выполняющим функцию сознательной регуляции деятельности. При этом внутренний интеллектуальный план направлен на поиск тех действий, которые при данных конкретных условиях могут привести к достижению поставленной цели. Однако такая форма регуляции еще не характеризует собственно произвольное поведение. Специфичным для него является наличие такого внутреннего интеллектуального плана, который организует все имеющиеся у человека в данный момент побуждения в направлении их иерархизации, при которой ведущим мотивом становится сознательно поставленная цель.

Произвольный поведенческий акт включает в себя также борьбу разнонаправленных мотивационных тенденций. Произвольное поведение предполагает наличие таких психических процессов, посредством которых человек усиливает мотивационные тенденции, идущие от сознательно поставленной цели, и подавляет другие, идущие от ситуативных потребностей и отвлекающих стимулов. Решающая роль в этом процессе принадлежит мысленному построению будущей ситуации. В этом случае человек отчетливо представляет себе положительные последствия тех действий, которые он совершит, следуя сознательно поставленной цели, и негативные последствия действий, продиктованных непосредственным желанием[6;15]. Если в результате такого предвидения будущих последствий возникнут положительные эмоции, связанные с достижением сознательно поставленной цели, и они окажутся сильнее имеющихся у человека переживаний, порождаемых непосредственным побуждением, то эти переживания и выступят в качестве дополнительной мотивации, обеспечивающей перевес побуждения со стороны сознательно поставленной цели.

Активность во внутреннем интеллектуальном плане выступает как условие, порождающее новые мотивационные тенденции. Именно во внутреннем интеллектуальном плане настоящая ситуация, отражаясь в свете будущей, обретает иной смысл, что и определяет завершение борьбы мотивов и принятие решения в пользу произвольного поступка, а в тех случаях, когда человек намечает и способы достижения поставленной цели, – и создание намерения[9;13].

Л. С. Выготский и А. Р. Лурия рассматривали произвольность как овладение собственным поведением, которое становится возможным благодаря изобретению и употреблению знаков – искусственных средств поведения [21]. Развитие произвольного поведения у ребенка начинается с приобретения способности управлять своими движениями, что совершается в окружении взрослых и под их руководством [21]. Развитие произвольности начинается в раннем детстве и проходит длинный путь: первоначально у ребенка возникают действия, направленные на осуществление желания, затем - избирательные действия и готовность поступить вопреки непосредственному эмоциональному побуждению, следом приходит понимание правил поведения и т.д. К концу дошкольного – началу школьного возраста ребенок уже сознательно пытается ставить перед собой задачу и целенаправленно ее выполнять. Постепенно в результате обучения и воспитания на основе непроизвольных внимания, памяти, импульсивных действий формируются высшие психические функции – произвольное внимание, память, целенаправленное мышление, произвольные действия.

А.Н.Леонтьев указывал, что основой психологической готовности к школе является сознательно контролируемое поведение, не требующее направленного внимания и подразумевающее регуляцию со стороны иерархически выстроенной системы мотивов [13].

Н.И.Гуткина рассматривала произвольность в качестве функции мотивации, что переносит акцент рассмотрения проблемы неуспеваемости первоклассников в область аффективно-потребностной сферы [20].

Н.Г.Салмина рассматривает произвольность в качестве одной из предпосылок успешной учебы [20]. По её мнению, переход от непроизвольного к произвольному поведению осуществляется на основе положительного отношения к системе требований и общественных норм. Недостаточный уровень сформированности данной детерминанты способствует появлению значительных трудностей в обучении (импульсивности и хаотичности действий, неумении соблюдать нормы поведения), несмотря на существующее у ребенка желание учиться.

Процесс обучения в школе требует от ребенка подчинения нормам и правилам поведения, указаниям взрослых, а также умения самостоятельно организовывать и контролировать свою деятельность. Принятие правила как внутреннего регулятора деятельности является важнейшим показателем готовности к школьному обучению. Именно необходимость саморегуляции поведения составляет особую трудность для будущих первоклассников.

Трудности в обучении детей младшего школьного возраста, как правило, связаны с отсутствием навыков самостоятельной организации собственной деятельности, подчинения правилу и указанию, с импульсивностью поведения. Расторможенность поведения и противоречие между требованиями школы и возможностями ребенка приводят к тому, что даже дети с хорошо развитыми познавательными способностями демонстрируют низкий уровень успеваемости, проблемы при выполнении домашнего задания и на уроках.

Произвольности отводит особую, главенствующую роль большинство ученых, занимающихся проблемами готовности к школе. Так, Д.Б.Эльконин выделил следующие умения в качестве необходимой основы для успешного осуществления задач учебной деятельности [22]:

• умение ребенка осознанно подчинять собственные действия правилу;
• умение ориентироваться на заданную извне систему требований;
• умение внимательно слушать говорящего и выполнять указания, заданные в устной форме;
• умение выполнять задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Все вышеперечисленные умения основываются на сознательном осуществлении действий, отражая наличный уровень развития произвольности. Обучение в начальной школе по большей части опирается именно на них[5;12].

Поступление ребенка в школу, сопровождающееся функциональной незрелостью механизмов произвольности, чревато развитием школьной и социальной дезадаптации. Произвольное внимание является важнейшей динамической характеристикой протекания психических процессов. Его нарушения в младшем школьном возрасте особенно наглядно проявляются в форме неумения ставить цели и организовывать деятельность по их достижению. Такие дети выделяются импульсивностью, невнимательностью, отвлекаемостью или, напротив, отрешенностью, провоцирующими трудности в процессе обучения и воспитания. В связи с подобными нарушениями у детей часто диагностируют синдром дефицита внимания и гиперактивности, несвоевременная коррекция которого приводит к полному выпадению ребенка из процесса учебы и социализации, к деформации личности [8].