Файл: Адаптация ребенка к школе.pdf

Учебная деятельность сама по себе является фактором, изменяющим иерархию мотивов младшего школьника. Однако качество этого изменения и его влияние на общий уровень адаптации к школе определяется особенностями процесса обучения. При отсутствии должного внимания к психологической составляющей адаптации мотивация обучения будет преимущественно внешней, направленной на получение хорошей оценки, а адаптация к школе останется на недостаточном уровне. Правильно выстроенный процесс обучения, учитывающий индивидуальные особенности детей и общие характеристики младшего школьного возраста, способен скорректировать недостаточную сформированность адаптации к школе и способствовать повышению учебной мотивации, являющейся залогом гармоничного прохождения процесса обучения и социализации.

В структуре психологической готовности к школе выделяют пять аспектов: интеллектуальная готовность; личностная готовность; эмоционально-волевая готовность; социально-психологическая готовность; функциональная готовность. Главными аспектами психологической готовности к обучению считают мотивационную и волевую готовность, тесно связанные между собой и проявляющиеся в феномене произвольного поведения. Способность к произвольному управлению поведением рассматривается как главный показатель готовности ребенка к школьному обучению при поступлении в первый класс.

Одна из главнейших задач школьного психолога заключается в своевременной диагностике и коррекции дезадаптации к школьному обучению. Взаимодействие педагога, психолога и родителя в период адаптации ребенка к школе способствует формированию у него внутренней позиции ученика, становлению необходимых навыков учебной деятельности и учебной мотивации.

Анализ и интерпретация данных эмпирического исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. В течение первого года обучения в школе изменяется структура мотивационной сферы первоклассника. На задний план отходят игровая и внешняя мотивация, доминировать начинают учебная и социальная мотивация, а также мотивация на отметку. Повышается уровень адаптации к школе. Однако если изменение структуры мотивации затрагивает всех первоклассников, то повышение адаптации к учебе наблюдается только у тех младших школьников, обучение которых строилось на основании индивидуального подхода с учетом характерных особенностей психики младшего школьника и базировалось на совместной деятельности педагога, психолога и родителей. Такие дети характеризуются возрастанием учебного и социального мотивов и снижением игрового и внешнего мотивов уже к концу первого полугодия обучения и сохранением данной тенденции к концу первого года обучения. Различия между ними и детьми, психологической адаптации которых не удеяется должного внимания, являются достоверными по показателям внешней и игровой мотивации (у последних они выше) и мотивации на учебу и адаптации к школе (у последних они ниже). Первоклассники, при обучении которых учитель сосредотачивается на интеллектуальном развитии детей и не придает значения психологической составляющей, также характеризуются снижением роли игрового мотива, но при сохранении внешней мотивации и значительном росте мотивации на отметку. Такую мотивацию нельзя считаться оптимальной, поскольку она не формирует у ребенка внутренней позиции ученика и не способствует принятию учебной деятельности в качестве ведущей.
2. Анализ различий между показателями адаптации к школьному обучению в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения не выявил достоверных изменений в значениях адаптации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анастази А. Психологическое тестирование. - СПб., 2001.-688 с.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. - М., 2001. - 352 с.
3. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. - СПб, 2006. – 672 с.
4. Васанов А.Ю. Первичная обработка данных психологического исследования. - М., 2006. – 56 с.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь. – М., 2011. – 640 с.
6. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 1(3)
7. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: учебное пособие. - М., 2004. -544 с.
8. Заюнчковский О.С. Развитие произвольности младших школьников с использованием инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий: дисс. … канд. психол. наук. – М., 2010. – 141 с.
9. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — СПб, 2005. — 940 с.
10. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб, 2008. – 583 с.
11. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. - М., 2011. - 656 с.
12. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. - СПб, - 2004, - 392 с.
13. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2010. - 464 с.
14. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996. – 352 с.
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 713 с.
16. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М., 2005. - 460 с.
17. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. - СПб, 2001. – 350 с.
18. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности. - М., 2001. - 416 с.
19. Смирнова Е.О. Детская психология: учеб. для пед.вузов. – СПб., 2009. – 304 с.
20. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. – Москва – Воронеж, 1998. – 256 с.
21. Хрестоматия по детской психологии: От младенца до подростка / под.ред. Бурменской Г. В. – М., 2005. – 656 с.
22. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. - М.; Воронеж, 2001. - 416 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников.

Инструкция для ребенка: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (или «девочки», зависит от пола ребенка) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил». Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился». Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть». Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь». Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки».

При зачитывании инструкции психолог последовательно выкладывает на стол перед ребенком карточки с наглядными изображениями того или иного типа мотивации:

• Рисунок 1 - женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках (внешний мотив).
• Рисунок 2 - фигура ребёнка, сидящего за партой (учебный мотив).
• Рисунок 3 - фигурки двух детей играющих в мяч (игровой мотив).
• Рисунок 4 - две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль (позиционный мотив).
• Рисунок 5 - фигурка с портфелем в руках направляется к зданию (социальный мотив).
• Рисунок 6 - фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь (отметка).

По окончанию прочтения рассказа и после выкладывания всех карточек психолог задает ребенку следующие вопросы: «Кто из детей, по-твоему, прав? Почему?», «С кем из детей ты бы хотел играть? Почему?», «С кем из детей ты хотел бы вместе учиться? Почему?».

Экспериментатор фиксирует ответы ребенка и оценивает их по следующей шкале:

• внешний мотив - 0 баллов;
• учебный мотив – 5 баллов;
• позиционный мотив - 3 балла;
• социальный мотив – 4 балла;
• отметка - 2 балла;
• игровой мотив - 1 балл;

Доминирующая мотивация ребенка определяется по тому, какой из мотивов набрал наибольшее количество баллов. Отсутствие доминирующей мотивации является показателем несформированности адаптации к школе.

Общее количество баллов свидетельствует об уровне адаптации к обучению: чем оно выше, тем более сформирована мотивация на обучение и тем выше адаптация к школе.

Приложение 2

Таблица 1 - Описание по разделам содержания занятий

Приложение 3

Таблица 1. Сводная таблица данных эмпирического исследования психолого-педагогических условий адаптации детей к школе