Файл: Роль семьи в процессе обучения младших школьников (Взаимодействие школы и семьи).pdf
Добавлен: 23.04.2023
Просмотров: 118
Скачиваний: 2
СОДЕРЖАНИЕ
1. Особенности младшего школьного возраста в контексте успешности обучения
1.2. Понятие и характерные особенности успешности обучения в школе
2. Особенности влияния родителей на успешность детей в школе в младшем школьном возрасте
2.1. Взаимодействие школы и семьи
У дошкольников восприятие и мышление малыша плотно взаимосвязаны, собственно что говорит о зрительно-образном мышлении, более соответствующем для сего возраста в развитии малыша.
Н. Н. Подъяков показывает в собственных исследовательских работах, собственно что в рамках старшего дошкольного возраста развиваются умения и способности, содействующие исследованию наружной среды ребят, анализу предметов и явлений и влиянию на их с целью конфигурации. В процессе становления наглядно-действенного мышления выявляются посыла формирования наглядно-образного мышления. Которые характеризуются тем, собственно что заключение проблемной истории допускается ребенком с поддержкой системы представлений, без применения практических поступков. По воззрению Н .Н. Подъяковой, наглядно-образное мышление малыша делается почвой для формирования закономерного мышления малыша, связанного с внедрением и преобразованием мнений.
Этим образом, малыш в возрасте от 6 до 7 лет имеет возможность годиться к проблемной истории 3-мя методами: наглядно-действенным, наглядно-образным и закономерным мышлением. Скопление к старшему дошкольному возрасту большущего навыка практических поступков, необходимого значения становления восприятия, памяти, мышления, увеличивают у малыша ощущение убежденности в собственных силах. Выражается это в постановке все больше всевозможных и трудных целей, достижению коих содействует становление волевой регуляции поведения.
Как демонстрируют изучения К.М. Гуревич, В.И.Селиванова, малыш 6 – 7 лет имеет возможность устремляться к дальней цели, выдерживая при данном важноезначительное волевое усилие в направление достаточно долговременного времени .
По воззрению А.К.Марковой, А.Б.Орлова, М.В. Матюхиной, в мотивационной сфере малыша предоставленного возраста, еще происходят конфигурации: складывается система соподчинительных мотивов, придающая совместную направление поведению малыша. Принятие более важного на этот момент мотива считается почвой, позволяющей ребенку подходить к намеченной цели, оставляя без интереса ситуативно образующиеся стремления .
В случае если зрелые, владеющие довольно большущим авторитетом для ребят, не достаточно поощряют их за удачи и более наказывают за беды, то в результате складывается и укрепляется мелодия избегания беды. В случае если же, визави, забота со стороны зрелого и гигантская доля стимулов ребёнка приходятся на удачи, то формируется мелодия заслуги фуроров. В следствие этого рекомендовано в исходных классах средние учебные заведения не применить отметок, тем более невысоких, дабы не, вызывать у ребят тревожность и волнение, связанные с развитием и функционированием мотива избегания беды.
Параллельно с мотивацией заслуги фуроров и под её воздействием в младшем школьном возрасте улучшаются 2 иных личных свойства ребёнка: трудолюбие и самостоятельность.
Трудолюбие появляется как последствие многократно циклических фуроров при приложении необходимых усилий и получении чадом поощрений за это. Трудолюбие в исходный этап школьного изучения развивается и закрепляется в учении и труде.
Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причём данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребёнка зависимым, несамостоятельным; задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость; осложнить для ребёнка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям.
В младшем школьном возрасте формируется характер ребёнка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребёнка и на его общение с людьми. Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения в школе.
1.2. Понятие и характерные особенности успешности обучения в школе
Проблема успешности обучения изучалась учеными в отечественной и зарубежной педагогике и психологии (А. С. Белкин, И. А. Ларионова, А. К. Маркова, Csikszentmihalyi M., De Charms R. и др.). Обратимся к анализу психолого-педагогических аспектов успеха в учебной деятельности.
«Успех» понимается как «хорошие результаты в работе, учебе», как «общественное признание», как «удача в достижении чего-нибудь»[7]. В своей работе мы будем придерживаться понимания успеха как результата деятельности, результата положительного, достойного признания как самой личностью, его достигшего, так и значимых для нее людей, в ряде случаев, — имеющего общественное признание. Мы делаем акцент на личный вклад человека в достижение результата деятельности, поэтому менее склонны рассматривать успех как удачу, так как удача, на наш взгляд, имеет элемент везения, случайности и не всегда обусловлена трудом.
«Успех» понимается как результат ситуации, а «ситуация успеха» — как сочетание условий, которые его обеспечивают. Под «ситуацией успеха» в учебной деятельности понимается «целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятельности»[8].
Понятие «успех» рассматривается в различных аспектах.
С социально-психологической точки зрения: успех — это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе).
С психологической точки зрения: успех — это переживание состояния «радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому стремилась личность, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошел их».
С педагогической точки зрения: акцент делается на «ситуацию успеха», которая является «целенаправленным организованным сочетанием условий, при которых создается возможность достичь значимых результатов в деятельности»[9].
Ситуация успеха анализируется в психолого-педагогической литературе как фактор развития отношений сотрудничества учителя с учащимися, раскрываются условия реализации ситуации успеха в учебной деятельности и приемы поэтапного ее создания.
В качестве функций «ситуации успеха» анализируются: поисковая деятельность учащихся; подкрепление усилий личности, стимулируемой действиями авторитетного лица; самоопределение и саморазвитие, а также удовлетворение человеком самой деятельностью[10].
Различают виды успеха (предвосхищающий, констатируемый, обобщающий) и специфику восприятия успеха детьми разного возраста. Так, например, в основе ожидания успеха у младших школьников лежит стремление заслужить одобрение взрослых (учителя, родителей), у подростка — стремление получить одобрение значимых сверстников, у старших школьников — стремление утвердить свое «Я»[11].
Установлено, что в три-пять лет у дошкольников наблюдаются «неспецифические» реагирования на оценку взрослых, а в шесть-семь лет — «специфические» реагирования, что характеризуется тем, что переживание успеха способствует повышению самооценки личности, а неуспеха — ее понижению[12]. Различают следующие «формы успеха» учащихся:
- успех — признание результата;
- успех — признание «значимыми» другими;
- успех — преодоление трудностей;
- успех — осуществление назначения[13].
Понятие успеха тесно взаимосвязано с понятием «мотивация достижения успеха». До середины XX в. в зарубежной психологии господствовала психоаналитическая концепция в понимании мотивации достижения. Стремление человека к успеху рассматривалось как результат невротического конфликта ребенка с родителем определенного пола, сформировавшийся в раннем детстве, следствием его желания превзойти родителя-конкурента (сыном — матери, дочерью — отца). Однако исследования американских психологов Дж. Аткинсона и Д. Макклелланда внесли новый вклад в понимание психологической природы мотивации достижения[14]. Они раскрыли суть двух противоположных тенденций в мотивации поведения человека — стремления к достижению успеха и стремления избегания неудач. Ученые также выявили факторы семейного воспитания, способствующие формированию у ребенка определенной стратегии поведения. В частности, развитию мотивации достижения успеха способствуют доверительные отношения в семье, теплота и мягкость в общении с детьми, ненавязчивая помощь им и поддержка со стороны родителей. Формированию же мотивации избегания неудач в деятельности способствует жесткий надзор, грубость родителей, директивная опека детей, равнодушие к душевным переживаниям ребенка[15].
К факторам, влияющим на целенаправленное развитие у учащихся на тренинговых занятиях мотивации достижения успеха, относят:
- возраст учащихся (наиболее эффективным в этом плане является возраст одиннадцати-четырнадцати лет, хотя есть опыт аналогичной работы с дошкольниками);
- пол учащихся (мальчики более склонны к перестройке мотивации в плане ориентации на стратегию достижения успеха в деятельности, чем девочки, особенно в сфере внеучебной деятельности, так как обнаруживают большую заинтересованность в профессиональной карьере; девочки больше ориентированы на семью и решение жизненных проблем);
- область практического приложения (более эффективной является тренинговая деятельность в области учебных предметов, в которых ярко видна связь между действиями учащихся и результатами этих действий (успешностью - неуспешностью), то есть по таким учебным дисциплинам, как математика, физика, химия);
- включенность в тренинговые занятия учителя (участие в тренингах педагога, который непосредственно работает с детьми, дает более высокий результат, нежели работа «эпизодически» появляющего психолога)[16].
Таким образом, мотивация достижения успеха является результатом развития (обучения и воспитания). Успеваемость учащихся по учебным дисциплинам во многом обусловлена уровнем развития компонентов психологической готовности детей к обучению в школе. Опыт педагогической деятельности показывает, что немаловажное значение в плане достижения успеха в учебе у детей младшего школьного возраста имеют его умения. Ими являются: умение принимать на себя роль ученика, включаться в учебную ситуацию, активно и продуктивно работать на уроке; умение воспринимать учителя как значимого взрослого, слушать и выполнять его инструкцию, что обусловлено уровнем развития «произвольно-контекстного» общения в системе «ребенок-взрослый»; умение сотрудничать со сверстниками в учебной деятельности, что обусловлено уровнем развития «кооперативно-соревновательного» общения со сверстниками; развитие «обобщенно-опосредованного» отношения к самому себе, которое помогает ребенку взглянуть на ситуацию со стороны, оценить ее объективно.
Вопрос о взаимосвязи готовности ребенка к школьному обучению и его успеваемости по учебным дисциплинам рассматривается в литературе в контексте успешности-неуспешности учебной деятельности младшего школьника.
Точки зрения исследователей в этом плане созвучны.
Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, Т. Беньова и др. отмечают, что школа предъявляет ребенку определенные требования, и он должен достичь такого уровня развития к моменту поступления в школу, который будет гарантировать успешность выполнения требований учебно-воспитательного учреждения[17].
Можно предположить, что именно готовность ребенка к обучению гарантирует ему успешность обучения. Я. П. Коломинский, Е. А. Панько отмечали, что «успехи в учении во многом определяются готовностью к обучению в школе»[18].
Возраст поступления ребенка в школу данные авторы считают сензитивным к обучению, так как именно в этом возрасте у ребенка, по их мнению, возникает состояние «обучаемости».
Л. А. Венгер рассматривал готовность ребенка к школьному обучению как «условие успешности учения»[19].
М. М. Безруких, С. П. Ефимова отмечали, что успешность учебной деятельности определяется «обучаемостью», а это есть «ансамбль интеллектуальных свойств... « (З. И. Калмыкова) «степень обучаемости, состояние здоровья ребенка и функциональное состояние организма определяет в комплексе... ту цену, которую платит организм за успехи в учебе». Сочетание же физического, функционального и психического состояния ребенка дает, по мнению авторов, тот комплекс факторов, которые определяют его готовность к обучению в школе[20].