Файл: Роль семьи в процессе обучения младших школьников (Описание и особенности детей младшего школьного возраста).pdf

7-8 лет — сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению). Родителям важно объяснить правила этикета, вежливости, нормы морали. На своем примере показывать, как дети должны себя вести в школе, на улице или общественном транспорте. В этот период важно научить ребенка следовать правилам, не нарушать их [2, 19].

Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя и родителей с ним. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области — в занятиях спортом, музыкой. Для родителей важно поддерживать ребенка, помогать справляться с трудностями. У детей возникает потребность в самоутверждении и самоуважении [2, 19]. Большое значение имеет авторитет взрослых. Существенное значение имеет место, которое занимает ребенок в семье. На этом этапе ребенку важно получать хорошие отзывы о себе и своих поступках от родителей. Постоянная критика и унижение ребенка приводят к пониженной самооценке, замкнутости и социальной нестабильности в дальнейшей жизни.

Г.А. Цукерман (доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Психологического института Российской академии образования) исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников (статьи в журнале «Вопросы психологии» [3, 4, 5]). Ею получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом. Материалами для исследования были: экспериментальное обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и контрольный классы. В экспериментальном классе учитель занимался с группой совместно работающих детей, его основной задачей была организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В контрольном классе дети занимались традиционным фронтальным методом, при котором воздействия учителя адресовались отдельно каждому ребенку. Коллективная форма обучения, построенная на кооперации, снимала противоречия между видимостью совместного обучения и реальной индивидуальной направленностью традиционного обучения.

Вывод о том, что учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем, согласуется с мнением Ж. Пиаже, который в общении выделял отношения ребенка со сверстниками и противопоставлял их отношениям ребенок-взрослый. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым (какими бы демократичными они ни были) — иерархические и несимметричные. Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Лишь благодаря разделению точек зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм. Поэтому родителям так важно на этапах раннего дошкольного возраста заниматься социализацией своего ребенка, приучать к коллективным играм или занятиям. Важно, чтобы ребенок осознавал, что он является частью общества, в котором есть правила. Для первой фазы младшего школьного возраста по Пиаже ещё характерны отношения принуждения. Игру и фантазии ребёнок воспринимает как реальность. Во второй фазе появляются отношения кооперации и сотрудничества. Это отношения уже не между ребёнком и семьей, а между ребёнком и сверстниками. Сверстники выступают для ребёнка как потенциально равные партнёры. В общении никто никого не может принудить принять свою точку зрения как единственно правильную (из-за попыток это сделать и возникают многочисленные конфликты между детьми), вследствие чего необходимо выработать иную стратегию взаимодействия — умение договариваться, находить общую точку зрения. Таким образом, происходит переход ребёнка от эгоцентризма к децентрации. Децентрация — умение принимать чужие точки зрения [23].

Второй важной особенностью по Пиаже младшего школьного возраста было то, что дети имеют трансдуктивное умозаключение [23].

«До 7–8 лет мысль ребёнка направлена от единичного положения к единичному, минуя частное. Например, ребёнка спрашивают:

— Солнце живое?

— Да.

— Почему?

— Потому что оно двигается.

Это связано с тем, что ребёнок пока ещё не нуждается в объективных доказательствах своей правоты» [24].

Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослым, является необходимым условием психического развития ребенка. В отношениях ребенка и взрослого разделение функций неизбежно: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Так, любое действие ребенок совершает сначала с взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие уменьшается, и ребенок начинает выполнять его самостоятельно. Возникает замкнутый круг: без взрослого ребенок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех аспектов предметных действий.

Замечено, что дети часто делают ошибки в действиях, вроде бы сформированных (содержательная помощь учителя им не нужна), легко могут найти и исправить эти ошибки, но только при побуждении со стороны взрослого. Цукерман объясняет это тем, что учитель передает весь алгоритм (последовательность) действий для успешного выполнения, но оставляет скрытыми некоторые идеи и смыслы. Пока учитель ⎯ центр учебной ситуации, за ним остается контроль и «последнее слово», т.е. учебные действия не исполняются учениками полностью.

Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация с взрослым; разные способы кооперации «обслуживают» формирование разных типов действий. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным процессом.

При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Цукерман сравнивала результаты обучения в экспериментальном классе (коллективное обучение) и в контрольном (фронтальное). Задание заключалось в том, чтобы придумывать слова на определенное орфографическое правило. В экспериментальном классе работали парами: двое придумывали слова для двух своих соседей, затем обменивались заданиями. Каждый ученик выполнял и свою, и учительскую часть работы (составлял орфографическое задание, проверял, оценивал работу других учеников, объяснял, выслушивал объяснения и проч.), побывал и в учительской, и в ученической позиции. Таким путем дети осваивали не только алгоритм действий, но и их смыслы и цели, а также учебные отношения. Контрольный класс работал проблемным методом: учитель организовывал дискуссию, т.е. создавал условия для того, чтобы дети сами ставили, решали и проверяли решение конкретных орфографических задач, поощрял самостоятельность, пытался создать атмосферу интеллектуального равноправия. Однако при проверке экспериментальный класс показал лучшие результаты, чем контрольный. Особенно продвинулись так называемые «средние» ученики. Цукерман объясняет это тем, что указанная группа детей освоила действия раньше, а в результате коллективного обучения освоила и контроль [3].

При качественном анализе взаимодействий детей Цукерман выделяла две характеристики этой деятельности:

1. Независимость от взрослого. Взрослый организует работу, «запускает», а затем дети работают самостоятельно (в отличие от фронтального обучения, при котором учитель побуждает, направляет, контролирует, оценивает и проч.). При этом дети обращаются к учителям очень редко, в крайних ситуациях. Таким образом, меняются отношения ученик-учитель: дети не стремятся к постоянному сотрудничеству с взрослым, работают самостоятельно. Можно отметить обращенность ребенка, прежде всего к сверстнику. Это обеспечивает учет позиции сверстника, его точки зрения, способствует децентрации. Все это приводит к развитию рефлексивных действий.
2. Обращенность детей не столько на результат, сколько на способ действий своих и партнера. В этой работе взаимодействие детей строилось в форме «ситуации педсовета»: дети ⎯ учителя в разных классах, они обсуждают между собой, на какие правила дать задания тому или другому классу. Отмечается высокий мотивационный уровень участников кооперации. Особенно это было видно по слабым ученикам ⎯ они становились все более активными и заинтересованными.

Г.А. Цукерман анализировала взаимодействия детей и особенности этих взаимодействий с точки зрения их влияния на психическое развитие в процессе генетико-моделирующего эксперимента. Ее исследования продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольно-оценочных действий ребенка. На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия ребенок начинает выполнять его частично самостоятельно, ибо такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позицию взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом, взаимодействие детей ⎯ существенное условие интериоризации действий, перехода всех их компонентов от взрослого к ребенку [3, 4, 5]

Дети младшего школьного возраста переживают сложный период в своей жизни: адаптация, переход от состояния дошкольника в школьники. Адаптация к школе — «перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению». [17 с. 34, 31]

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, В.С. Мухина, И.В. Дубровина и др. рассматривают адаптацию как «привыкание к условиям окружающей среды, связанное со сменой ведущей деятельности и социального окружения». [18 с. 82, 19]. При этом также подчеркивается взаимообратный характер адаптации.

Шинтарь З.Л. анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, выделяет типы форм, знание которых позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы:

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась обстановка в семье.
2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).
3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками) [17, с.172-173].

1.2. Специфика воспитания детей младшего школьного возраста

Цель семьи — воспитание психологической и практической готовности школьников к обучению в школе. Готовность к школе достигается системой воспитательных дел, в каждом из которых решаются задачи:

• осознание целей и задач обучения в школе и принятие их ребенком;
• воспитание мотивов обучения;
• формирование умений и навыков для успешного освоения новых знаний и адаптации в школе [31] [17, с.172-173].

Младший школьный возраст в силу своих особенностей — наиболее благоприятный период для воспитательных воздействий, создание необходимых качеств и свойств личности. В этот период ребенок сохраняет много детских качеств (легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх). Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления, новый стиль поведения. Он пробует что-то новое, начинает по-другому говорить или вести. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни [2] [18].

Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны с особенностями развития самой игровой деятельности. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил правила игры. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что мотивация постепенно уступает место учебной деятельности, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений. А это, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус. Для ребенка на первый план выходит — самоуважение и самоутверждение. Критика негативно влияет на ребенка [2, 19].

Младший школьный возраст — это ценный период. В это время ребенок осознает отношения между собой и окружающими, начинает интересоваться и разбираться в общественных явлениях, мотивах поведения, нравственных оценках. В период младшего школьного возраста происходит естественный всплеск его творческой активности. Энергия детства неисчерпаема, но родителям и учителям надо направить ее, раскрыть двери в сложный, но такой привлекательный для младших школьников окружающий мир. В это время семья играет ключевую роль в жизни ребенка. Школа дает импульс к новым знаниям и свершениям, а родители помогают их развить [2, 19].