Файл: Формирование готовности детей к школе(Разные подходы к проблеме формирования готовности детей).pdf

Данные блоки образуют систему потенциальных свойств личности, актуализирующихся в деятельности и поведении дошкольника.

Т.И. Бабаева выделяет следующую структуру готовности к школе [3, с. 43]:

1. Общая готовность к школе, которая выражается в достижении ребенком необходимого для вхождения в новые системы отношений нравственного, волевого и эстетического развития уровня. Включает в себя нравственно-волевую, интеллектуальную и физическую готовность к школе;

2. Психологическая готовность – мотивационная готовность, проявляющаяся в стремлении к учению, высоком уровне познавательной активности, овладение элементами учебной деятельности;

3. Специальная готовность – дополнение общей и психологической готовности. Определяется наличием специальных умений и знаний.

В последние годы большое количество внимания уделяется проблеме школьной готовности за рубежом. Поиском решений данной проблемы занимались и психологи, и педагоги, и антропологи, и врачи. Наибольшее количество работ посвящено поиску связей между психическими и физическими показателями, их влияние на школьную успеваемость [35].

Необходимо выделить исследования Я. Ийрасека, А.Керна, С.Штребела, отмечающих следующие признаки у дошкольника: зрелость в умственном, эмоциональном и социальном отношениях [45]. К умственной зрелости относятся способность к дифференцированному восприятию, аналитическому мышлению; к эмоциональной – эмоциональная устойчивость; социальная зрелость – способность подчиняться интересам, брать на себя социальную роль школьника [23].

В результате исследований было выявлено, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста формируется новый тип общения, необходимый для успешного обучения в школе: к концу дошкольного возраста общение становится произвольным, характеризуется сознательно принимаемыми задачами, правилами, определенным контекстом.

В отличие от зарубежных работ, где изучение школьной зрелости направлено на создание тестов, а теория вопроса остается в стороне, отечественные исследователи глубоко прорабатывают теоретический аспект, базирующийся на работах Л.С. Выготского [14].

Таким образом, готовность к школе – один из важнейших итогов психического развития в период старшего дошкольного возраста и залогом успешного обучения в школе. Это многогранное понятие, охватывающее весь период дошкольного детства как подготовительный этап к школе.

1.2 Познавательные процессы детей старшего дошкольного возраста

Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит памяти, с развитием которой возникает возможность обособленности от существующей ситуации и наглядно-образного мышления [10].

Память первоначально носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного периода под воздействием взрослого начинает формироваться произвольное, умышленное запоминание и припоминание [44].

В процессе развития ребенка увеличивается объем слуховой кратковременной памяти. В возрасте трех лет ребенок может запомнить 3 слова, семи лет – 5, а взрослый – от 7 до 9 слов. В дошкольном возрасте у ребенка осуществляются процессы, которые приводят к развитию произвольной памяти: процесс перехода от непреднамеренного запоминания к произвольному, активному запоминанию [2].

В исследованиях З.М. Истоминой, которая изучала механизмы формирования произвольной памяти у дошкольника, можно проследить трансформации в памяти ребенка: у детей 4-6 лет существенно лучше происходит запоминание в ходе игры, то есть непроизвольно [5]. Только старшие дошкольники внимательно выслушивали задание, а затем активно старались запомнить, воспроизводя за экспериментатором вслух или беззвучно шевеля губами. Повторение выступает самым простым, ранним приемом запоминания, так как он легко понимается детьми [25].

Весьма значима следующая фаза развития – переход к мысленному повторению. Формирование запоминания в качестве внутреннего процесса позволяет его развивать. Процесс запоминания, как правило, развивается к 6-7 годам. Старший дошкольник уже способен группировать слова, которые даются ему для запоминания, устанавливая между ними определенные смысловые связи, изменяя согласно этому их последовательность при воспроизведении. Они хорошо запоминают события, лица, места. Но, тем не менее, им еще сложно расположить их на временной оси [18].

По убеждениям известного психолога П.П. Блонского, раньше всего детьми сохраняются в памяти осуществленные ими движения, а затем происходит запоминание пережитых чувств и эмоциональных состояний [7]. Далее доступны для сохранения образы вещей, и только на самом высоком, последнем уровне ребенком могут запоминаться и воспроизводиться смысловые содержания воспринятого, которые выражаются в словах. Двигательная память обнаруживается уже в младенческом возрасте, когда малыш приступает схватывать руками предметы, учится ползать, ходить. В раннем возрасте ребенок обучается бегать, умываться, прыгать, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. На этапе дошкольного детства деятельность двигательной памяти все более усложняется. Занятиями танцами, спортом, игрой на музыкальных инструментах предполагаются способности ребенка к запоминанию, сохранению и воспроизведению в установленном порядке все более сложных движений [27].

Мнение детей о малознакомых вещах зачастую смутны, нечетки и хрупки. Отрывочность (клочкообразность) детских представлений является следствием разрозненности их восприятия: кое-что теряется с течением временем, кое-что искажается или заменяется другим. Данная ошибка памяти выступает прямым следствием незрелости детского восприятия и отсутствия умения детей использовать свою память [1].

Словесная память, понимаемая как память на информацию в словесном виде, формируется у дошкольников вместе с развитием речи. Задача припоминания слов начинает ставиться взрослыми перед детьми уже в раннем детстве. Они задают вопросы о названии конкретных предметов, имен людей, находящихся рядом с ребенком. Средними и старшими дошкольниками лучше запоминаются стихи при помощи активных игровых или умственных действий.

Старшим дошкольникам становятся доступны и компоненты логического запоминания, основывающегося не на буквальном, механическом воспроизведении материала, а на установленных понятых ребенком правилах изложения [28]. Данный вид памяти обнаруживается, как правило, при запоминаниях понятного детям содержания.

Дошкольниками проявляется высокий уровень познавательной потребности, ими задается большое количество вопросов. К возрасту 5-7 лет ребенок старается понять явления смерти и жизни, что является первой исходной формой теоретического мышления ребенка [30].

На основании практического, наглядно-действенного мышления развивается наглядно-образное мышление, решение ряда задач с помощью оперирования образами, без осуществления практических действий. Вследствие специально организованной ориентировочной деятельности у детей развиваются точные, богатые образы, содержательные суждения о предметах [36].

Процесс моделирования звукового состава слова содействует развитию фонематического слуха, а значит развитию более эффективного освоения чтения и письма.

В основании формирования интеллектуальных способностей находится изучение наглядного моделирования. Схематичная форма мышления анализируется в качестве промежуточной между образным и логическим мышлением, ею предполагается способность ребенка выделять основные параметры ситуации, опираясь на модели . В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно-логического мышления.

Важное значение в интеллектуальном развитии ребенка придается саморазвитию, активности познания ребенка. Этот тип мышления называют детским экспериментированием.

В дошкольном возрасте происходит практическое овладение речью [29]: расширение словаря и развитие грамматического строя речи; убывание эгоцентризма речи; развитие функций речи; развитие фонематического слуха.

К старшему дошкольному возрасту ребенок накапливает большой запас слов. Происходит продолжение обогащения лексики, увеличивается запас слов, сходных или противоположных по смыслу, многозначных слов [11].

Формирование словаря характеризуется не только увеличением количества употребляемых слов, но и пониманием ребенком разнообразных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в данном плане очень существенно, так как имеет связь с все более совершенным осмыслением детьми семантики слов, используемых ими.

В старшем дошкольном возрасте, как правило, происходит завершение усвоения грамматической системы языка [27]. Увеличивается удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Наиболее яркая характеристика речи детей старшего дошкольного возраста – активное усвоение или выстраивание разных типов текстов (повествование, описание, рассуждение). В ходе изучения связной речи детьми начинается активное использование разных типов связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, следуя его структуре (начало, середина, конец).

Некоторые дошкольники не произносят правильно все звуки родного языка, не умеют использовать интонационные средства выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от обстоятельств [39]. Детьми допускаются ошибки и в формировании различных грамматических форм. Вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что способствует ошибочному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания [19].

Основными недостатками в развитии связной речи являются неумение выстраивать связный текст, применяя все структурные элементы (начало, середина, конец), объединять части высказывания.

Исследования М.И. Лисиной показали, что старшие дошкольники используют от 22 до 98% вербальных средств, в то время как младшие дошкольники прибегают в основном к невербальным [29].

Анализ детской речи свидетельствует, что ее индивидуальные вариации проявляются на фоне других особенностей жизнедеятельности: отражаются в предмете речи индивидуальные особенности ребенка. Различный интерес к видам деятельности свидетельствует о различиях содержания потребности в общении со взрослым.

В существенной связи с речью развивается воображение в качестве способности видеть целое раньше частей.

В.В. Давыдовым утверждалось, что воображение является «психологической основой творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности» [17]. Воображение выступает важнейшим психическим новообразованием дошкольного детства, и его развитие формирует основной вектор психического развития ребенка.

По функции различается воображение познавательное и аффективное. Познавательное характеризуется тем, что содействует создавать цельный образ события; а аффективное – выполнением функции защиты Я с помощью проигрывания отрицательных переживаний.

В шести-семи летнем возрасте совершается переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения – внеситуативно-личностной. Личностный мотив общения обнаруживается в изменении содержания вопросов, в новых темах для обсуждения. Взрослый является источником социальных познаний.

Личностным общением углубляется изучение ребенком социального мира, приобщение его к моральным и этическим общественным ценностям.

Потребность ребенка в общении с взрослыми обостряется склонностью к со переживаниям, стремлении к общности взглядов [1]. В поведении это обнаруживается в феномене большого количества жалоб детей друг на друга. В данный период жалобы связаны с активно происходящим процессом овладения бытовыми правилами и правилами взаимоотношений.

Появление внеситуативно-личностной формы общения объединено с высшими для дошкольника уровнями формирования сюжетно-ролевой игры, вследствие которых ребенок лучше понимает взаимоотношения в своей семье, ситуации повседневного взаимодействия между окружающими.

К завершению дошкольного этапа впервые отмечается феномен «горькой конфеты»: если раньше ребенок при невыполнении задания, тем не менее с удовольствием получал угощение, то теперь незаслуженная награда только огорчает.

Произвольность поведения так же связана с подчинением поступков ориентирующему образцу. Способность к осмысленной ориентировке на точку зрения другого человека, опирающаяся на воображение, является основой большинства конкретных умений и навыков.

Развивается самосознание и самооценка, в которую включаются оценка личных умений осуществлять практическую деятельность и нравственных качеств, которые выражаются в подчинении и неподчинении правилам социальной группы.

Развитие эмоций, как отмечают А.Н. Леонтьев и Л.И. Божович, тесно связано с формированием у дошкольника новых потребностей и мотивов [28].