Файл: Исследование и диагностика конфликта.pdf

Факторы, вызывающие неудовлетворенность педаго­гов, которые могут стать причинами возникновения конфликтов между учителями и администрацией школы:

• недостаточная ориентация руководителя в реальной ситуа­ции внутри педагогического коллектива;

• неудовлетворенность организацией учебно-воспитатель­ного процесса;

• неудовлетворенность стилем руководства;

• неудовлетворенность возможностями для личностной и профессиональной самореализации;

• недостаточно четкое разграничение между самими администраторами

школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному»

подчинению педагога;

• жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-импе­ративный характер применения требований;

• перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;

• незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя; • частая смена руководства;

• недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;

• неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;

• нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога; нарушение психолого-дидактических принципов мо­рального и материального стимулирования труда учителя [11].

Администрация школ выражает претензии к педагогам (что также может привести к конфликтам), прежде всего по следую­щим вопросам:

• предвзятое отношение учителя к ученикам;

• систематическое занижение оценок;

• самовольное установление педагогом количества и форм проведения проверки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превышающих нормативную учебную на­ грузку детей [4].

Директора не вполне представляют себе значимость для учителей тех или иных составляющих их работы. Между тем именно они оказывают влияние на возникновение конфликтных ситуаций.

По данным С. В. Баныкиной, для учителей наибольшее значение, с точки зрения удовлетворенности педагогической деятельностью, имеют такие показатели, как возможность личной и профессиональной самореализации и удовлетворенность стилем руководства педагогическим кол­лективом. Одной из причин неудовлетворенности учителями стилем управления является нехватка опыта руководящей работы у директоров школ.

При отсутствии практического опыта управленческой деятельности многие из них прибегают к авторитарному стилю руководства, стремятся максимально использовать административные ресурсы. Справедливости ради следует отметить, что, приобретая опыт управленческой деятельности, директора школ чаще используют стиль руководства, основанный на взаимопонимании и согласованности интересов. Согласно ответам директоров, наибольшее влияние на воз­никновение конфликтных ситуаций между ними и учителями оказывает неудовлетворенность педагогов организацией учебно-воспитательного процесса и стилем руководства. При этом подавляющее большинство директоров считают, что их стиль руководства устраивает учителей, в то время как большинство пе­дагогов оценивают стиль руководства коллективом директорами школ как авторитарный и выражают неудовлетворенность сти­лем руководства в целом [22].

Таким образом, многие директора школ дают неадекватную оценку своему стилю и восприятию его учителями. Меньше всего директора школ задумываются о возможности личностной и профессиональной самореализации учителя, имеющей для учителей первостепенное значение. Значительные расхождения имеются и в представлениях учителей и директоров школ о характере взаимоотношений между ними.

Директора значительно выше учителей оценивают уровень их дружественности и доверительности, в то время как учителя чаще считают, что эти взаимоотношения носят формальный характер. Учителя чаще, чем директора, оценивают обстановку в кол­лективе как сложную, в то время как большинство директоров считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива. Это лишний раз подтверждает недооценку руководителями школ имеющихся проблем и конфликтов в педагогических коллективах.

Таким образом, ряд проблем школьного социума директорами воспринимается не с той остротой, с какой на них реагируют учителя. Не вполне адекватная оценка администрацией реальной ситуации в педагогическом коллективе приводит к обострению имеющихся противоречий и увеличивает вероятность конфликтов.

При управлении конфликтами директора школ используют

преимущественно один способ взаимодействия с оппонентом - беседу, их набор приемов урегулирования конфликтов весьма ограничен. Недостаточный опыт руководства, тяготение к авторитарному стилю управления, стремление максимально использовать административный ресурс, недостаточная ориентация в реальной ситуации внутри педагогического коллектива, неумение вести себя конструктивно в конфликтных ситуациях являются основными причинами конфронтации в педагогиче­ских коллективах в диаде «учитель - администратор». При этом большинство учителей оценивают уровень профессиональной компетентности руководителей школ как средний, что свидетельствует в том числе и о недостаточных навыках последних в управлении педагогическими конфликтами и их разрешении.

Руководитель образовательного учреждения должен уметь направлять конфликты, возникающие в коллективах, в конструктивное русло. Поэтому закономерно, что важной составляющей профессиональной компетентности современного руководителя школы является его конфликтологическая компетентность, включающая набор определенных знаний и умений, без которых невозможен высокий уровень управления коллективом. Это не умение конфликтовать, а возможность личности влиять на конфликты, применяя конструктивные методы, продуктивно их разрешать.

Конфликтологическая компетентность является одной из ведущих характеристик личности и неотъемлемой составной частью общей коммуникативной компетентности.

Л. А. Петровская определяет ее как «прежде всего, освоение позиции партнерства, сотрудничества на фоне владения, конечно, и другими поведенческими стратегиями тоже» [26].

Б. И. Хасан считает, что конфликтологическая компетентность представляет собой «осведомленность о диапазоне возможных стратегий поведения в кон­фликте и умения адекватно реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации» [27].

По мнению Л. Н. Цой, конфликтологическая компетентность - это

способность действующего лица (организации, социальной группы, общественного движения) в реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта [8].

Конфликты между учителями и администрацией могут играть положительную роль в жизни педагогического коллектива. Конструктивными они становятся в том случае, если не только позволяют выявить противоречия, недостатки в работе, существующие в коллективе, но и мобилизуют руководителей на поиск опти­мальных путей их разрешения[20].

В жизнедеятельности педагогического коллектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная - эмоционально-личностная. Как деловые, так и эмоционально-личностные конфликты возникают между различ­ными категориями учителей:

• между учителями со стажем работы и молодыми учителями;

• между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объеди­нения) и учителями неимеющими их;

• между учителями, преподающими разные предметы;

• между учителями, преподающими один и тот же предмет;

• между учителями начальных классов и среднего звена;

• между учителями, дети которых учатся в этой же школе, и учителями, обучающими этих детей.

Каждый из перечисленных типов конфликтов имеет свои при­чины. Например, причиной конфликта между начинающими учи­телями и опытными педагогами может стать пренебрежительное отношение к учителям, которые давно и успешно работают с учениками, со стороны более молодых коллег. Неуважение к их многолетнему труду и опыту, их отношению к учительской про­фессии нередко приводит к межличностным конфликтам.

Кон­фликты между учителями - представителями разных поколений возникают, когда опытные педагоги подчеркивают свое превос­ходство над молодыми, позволяют себе снисходительно поучать их, выражать недовольство их методами, навязывать в виде об­разца свои методы преподавания и воспитания, фиксировать внимание на негативных сторонах современной молодежи. С од­ ной стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление учителями со стажем нравственных и эстетических этало­нов, присущих их поколению, представлениям и предпочтениям их молодых коллег, с другой стороны, завышенная самооценка, профессиональные промахи молодых учителей могут служить причинами конфликтов между этими категориями педагогов.

Вместе с тем «когда группа молодых учителей называла своих лю­бимых школьных учителей, то 42 % опрошенных назвали имена учителей старше 50 лет, 22 % - пенсионеров. Почти 60 % выделили в числе главных качеств любимых наставников - способность по­нимать молодежь, умение признавать свои ошибки, преодолевать тяжесть лет, сохранять искры творчества, любовь к детям, умение играть и работать с ними, не отставать от моды, читать молодежные издания» [29] и др.

Конфликты между учителями с разным должностным стату­сом связаны с тем, что дифференциация в сфере функционально­ статусных отношений порождает социальное неравенство, кото­рое также провоцирует психологическую напряженность и может приводить к столкновениям. Конфликты между учителями, преподающими разные предметы в одной и той же параллели, могут стать следствием сравне­ния успеваемости одних и тех же учеников по разным предметам. Превознося результаты одного учителя и высказывая замечания в адрес других педагогов, администрация косвенным образом стал­ кивает их между собой.

Причинами конфликтов между учителями, преподающими один и тот же предмет, могут стать их методические разногла­сия. Поскольку между собой им приходится общаться чаще, чем с другими членами педагогического коллектива, конфликты могут быть показателем их психологической несовместимости. Организационные, или структурные, конфликты между членами педагогического коллектива могут быть вызваны нераци­ональной организацией педагогического процесса (составление расписания занятий, распределение нагрузки, комплектование кабинетов техническими средствами и учебными пособиями и др.); возникать между преподавателями начальной школы и сред­ них и старших классов вследствие отсутствия преемственности в содержании и организации обучения в начальной и средней 31 школе [5].

В последнем случае педагоги-предметники высказы­вают претензии учителям начальной школы относительно недо­статочно сформированной самостоятельности детей, привыкших к излишней опеке взрослых. В свою очередь, педагоги начальных классов считают, что учителям-предметникам не хватает внима­ния и теплоты, личностного отношения к детям. Различия в притязаниях и ожиданиях, ценностных ориента­циях, психофизических возможностях учителей, объединенных одной профессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени, нередко становятся причинами столкновений. Конфликты между педагогами могут возникать и вследствие стремления некоторых из них создать благоприятное впечатле­ние о себе не продуктивной профессиональной деятельностью, а ее имитацией - участием в различных общественных мероприя­тиях, саморекламой.

Большинство школьных педагогов - женщины, а в однородных по полу коллективах чаще происходят межлич­ностные конфликты. Они могут распространяться на деловую сферу, что не способствует здоровому микроклимату в коллек­тиве и эффективности образовательного процесса. Причиной многих конфликтов в коллективе руководители школ считают низкий уровень коммуникативной культуры, на­ рушение педагогом этических норм. Проявляется конфликт в нарушении нормального делового и личностного общения или в полном его прекращении. Если общение и имеет место, то оно становится деструктивным и только усиливает напряженность.

О неудовлетворенности учителей взаимоотношениями вну­три своего педагогического коллектива говорят данные исследо­вания С. В. Баныкиной: меньше половины (44 %) поддерживают друг с другом дружеские отношения; у

43 % - формально-напря­женные отношения.

Психологическое единство в педагогическом коллективе мо­жет быть достигнуто за счет совместной деятельности, участники которой объединены общими задачами и единой целью, и здоро­вых межличностных отношений.

Таким образом, конфликты во взаимоотношениях учителей изучены в меньшей степени по сравнению с другими видами конфликтов в школьных коллективах. Это связано с тем, что конфликты между учителями гораздо наиболее сложны и многообразны, чем конфликты с участием школьников. Особенности конфликтов во взаимоотношениях учителей обусловлены разными факторами.

2. Особенности возникновения конфликтов в БОУ г. Москвы «Средняя общеобразовательная школа №15»

2.1. Программа исследования

Цель работы – выявить основные условия совершенствования процесса управления конфликтами в педагогическом коллективе.

Задачи работы:

- изучить теоретические основы профилактики конфликтов в организации;

- дать оценку профилактики конфликтов в е БОУ г. Москвы «Средняя образовательная школа № 15»;

- рекомендовать пути совершенствования профилактики конфликтов в организации.

Исследование проходило в 3 этапа: