Файл: Особенности мотивации обучения в начальных классах.pdf

Так, в учебном пособии «Педология подростка» (1930) он отводит большую главу вопросу о сущности интересов и их изменении в подростковом возрасте. Он считал, что проблема соотношения влечений и интересов выступает ключом к пониманию психического развития подростка, которое обусловлено прежде всего эволюцией интересов и поведения ребенка, изменением структуры направленности его поведения.

Несмотря на некоторую однобокость в вопросе об интересах, безусловно положительным в его взглядах было убеждение, что интересы не являются навыками, каким образом считали в тот момент большое количество психологов. В иной работе - «Истории развития высших психических функций - Л. С. Выготский уделяет большое внимание вопросу о «борьбе мотивов».

Одним из первых он стал разделять мотив и стимул, говорил о произвольной мотивации. В 40-х годах мотивацию, с позиции «теории установки», рассматривал Д. Н. Узнадзе (1966), говоривший, что источником активности выступает потребность, которую он понимал Сильно широко, а конкретно каким образом то, что выступает нужным для организма, но чем он в данный момент не обладает.

Разработка и развитие теории мотивации велась так же известным отечественным психологом А. Н. Леонтьевым. Разница данной теории заключается в том, что она опирается на основные принципы диалектического материализма и использует главный тезис этого философского направления: не сознание дает характеристику бытие, деятельность индивидуума, а наоборот, бытие, деятельность индивидуума дает характеристику его сознание.

А.Н. Леонтьев [19] определил следующий схематичный порядок деятельности: деятельность – действие – операция – психофизиологические аспекты. Схематичный порядок соотносится со структурой мотивационной сферы (мотив – цель - условие).

Понятие «реактивность» подразумевает ответное действие или реакцию на воздействие какого-либо стимула. В-четвёртых, понятие «действие» выводит деятельность индивидуума в предметный и социальный мир.

Исходя из характеристик понятия «действие» каким образом основного элемента анализа деятельности формируются основополагающие принципы психологической теории деятельности: Сознание не может рассматриваться каким образом замкнутое в самом себе: оно должно проявляться в деятельности (способ «размывания» круга сознания). Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания индивидуума (способ единства сознания и поведения).

Деятельность – это активный, целенаправленный акт (способ активности). Действия индивидуума предметны, их цели носят социальный характер (способ предметной человеческой деятельности и способ её социальной обусловленности).

Само по себе действие не может рассматриваться каким образом тот элемент начального уровня, из которого улучшается деятельность. Действия – сложный элемент, который часто сам состоит из многих более мелких.

Такое положение объясняется тем, что каждое действие обусловлено целью. Цели индивидуума не только разнообразны, но и разномасштабны.

Есть крупные цели, которые делятся на более мелкие частные цели, а те, вслед за этим, имеют способность делиться на более мелкие частные цели и т. д. Каждое действие может быть выполнено по-разному, т. е. с помощью разных способов. Способ выполнения действия называется операцией.

Вслед за тем самым способ выполнения действия зависит от аспектов. В различных условиях для достижения одной и той же цели имеют способность быть использованы различные операции.

Ситуации – каким образом внешние обстоятельства, так и возможности самого действующего субъекта. Потому цель в данной теории – задача.

Операции – более крупные единицы деятельности, чем действия. Операции мало осознаются или совсем не осознаются.

Характеризующий фактор операций - характеризующий фактор автоматических действий и навыков. Имеется два пути становления операций:

1) путём адаптации и приспособления к условиям обитания и деятельности;

2) сознательные действия, ставшие навыками благодаря автоматизации.

Первый путь практически не осознаётся, второй пребывает на грани сознания. Трудно выделить чёткую грань между операциями и действиями.

Третий характеризующий фактор структуры деятельности - психофизиологические функции – физиологические механизмы обеспечения психических процессов, следовательно, индивидуум – биосоциальное существо. Протекание психических процессов неотделимо от процессов физиологического уровня, обеспечивающего возможности организма, без которых большинство психических функций не может осуществляться.

Это способности к ощущению, моторные способности, потребность фиксации следов прошлых воздействий и ряд врождённых механизмов. Психофизиологические функции составляют органический фундамент процессов деятельности.

Без них невозможны не только конкретные действия, но и постановка задач на их осуществление. Во многих зарубежных и отечественных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, выступает принятие решения.

Недостатком этих теорий мотивации выступает рассмотрение только отдельных сторон мотивационного процесса, без попыток их объединения. Это связано с тем, что их авторы отрицают принципиальную потребность создания универсальной теории мотивации, одинаково удовлетворительно объясняющей поведение животных и индивидуума.

1.2. Понятие о мотивах учебной деятельности, классификация мотивов

Для наилучшего представления проблемы рационально сказать о однозначности дефиниций определений «причина» и «мотивирование», хоть в психологии попадаются разные установления данных суждений.

Мотив - данное в таком случае, то что подталкивает работа (представляет конфигурацией проявления целеполагания).

Мотивирование - документ побуждения себе и иных к работы с целью свершения собственных полнее.

Вопрос мотивировки представляет необходимой каковым способом в нашей, таким образом, и в иностранной психологии. С одной края, данное бывает благодаря тому что, то что потребность введения в практику эмоциональных изучений, вывод к действительному действию индивида, к его регуляции потребует в настоящее время знания закономерностей действия индивида, и исключительно в взаимоотношении побуждений и их осуществлении. С другой края, назрела потребность выявления взаимосвязей внутренних мотивационных направленности индивида к влиянию с общественной детерминации его нервной системы.

Анализ трудов российских специалистов по психологии предоставляет осознать, то что в нынешнее период в психологии накоплены сведения, каковым способом с целью уточнения определенных начальных позиций, таким образом и с целью последующего, наиболее обширного и полного изучения вопросов мотивировки.

Действующие стимулы переделываются в связи с тем, их важности и свойства. Данное устанавливает результативное положение и характеристику операций. В концепции мотивировки А. Маслоу обозначается желание индивидуума к регулярному формированию каковым способом главный причинный фактор. Аргументы обусловливаются нуждами, каковые обладают ряд степеней: с природных нужд вплоть до нужд самоактуализационных. Действия пребывает в зависимости с нужд и возможностей и формируется внутренними и наружными темами.

Таким образом, из числа российских и иностранных специалистов по психологии имеется ряд пониманий сути тем, их осознанности, их участка в текстуре персоны.

Эта вопрос представляет одной с важных в нынешней психологии и педагогике преподавания.

С целью установления мотивировки тренировочной работы нам является допустимым детальнее растолковать связь персоны и условия, каковым способом базу представления действия и работы. Ключевые утверждения концепции индивидуальных диспозиций Х. Хекхаузена [5]:

Действия индивида разъясняется комплектом устойчивых скрытых неустойчивых (качеств, диспозиций), каковые классифицируются в психологии каковым способом «особенности персоны и нрава», «возможности», «конструкции», «ценностные ориентации», «целеполагания», «аргументы».

В условия теории взаимодействует двойное количество аспектов: работа теории и сама сущность учащегося. Работа теории - данное изначально компании теории, объект изучения и преподаватель. Сущность учащегося – данный школьник с его запросами, увлечениями, нуждами и задачами, с какими субъект входит в документ теории. По этой причине мотивирование теории формируется с двух течений деятельностных аспектов:

1) «расконсервирование» мотивационного потенциала самого факта учения,

2) раскрытие потенций личности.

Реализация гуманистического подхода к обучению - это такая организация его процесса, когда у личности раскрываются все ее потенции, внедряется внутренняя мотивация, самодетерминация, обеспечивающие полноценное ее развитие. Вопрос в том, с какой стороны - от деятельности и ее организации или от личности и становления ее установок - строится акт мотивирования. Стремление учиться имеется в сущности индивидуума.

Большинство обучающихся не склонно посвящать себя непрерывному процессу обучения, ориентируясь только на свое желание познать практически непознаваемый мир. Важно выявить истоки инициативы обучающихся, обратившихся к дополнительному обучению.

Основным фактором, определяющим качество и темп обучения, является мотивация - неявно выраженное звено процесса обучения. Это звено соединяет элементы, определяющие дееспособность и мощность личностного интеллектуального базиса формирования знаний, умений, навыков.

Мотив в переводе с латинского обозначает проводить движение, толкать.

Это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности индивидуума. Мотивы - авангардная функция «деятельности».

Мотивация – это побуждение, вызывающее динамичность организма и определяющее его направленность.

Мотивация - совокупность побуждений к деятельности.

Мотивация описывает характеристики элементов, располагающихся в самом начале последовательности элементов учебного процесса, т.е. мотивацией задается образ, схема стимулированного целеполагания процесса обучения. Под мотивацией следует понимать генетическое стремление индивидуума к самореализации в соответствии с его врожденными способностями к определенным видам деятельности и настойчивость в овладении ими на творческом уровне. Мотивация дает характеристику направленность и степень целесообразности и продуктивности учебной деятельности. Её влияние присутствует и отслеживается на всех этапах обучения. Мотивация рассматривается как условие активности и как предмет, на который эта динамичность направлена. Сильный мотив существенно влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Отсюда следует, что нужна глубокая мотивация учения, устойчивые познавательные интересы, долг и ответственность обучающихся за успехи в учении.

Компонентами мотивационной сферы обучаемого выступают: мотивы, цели, эмоции, интересы. При этом учебная мотивация пред­ставляется следующими группами мотивов: внешними и внутренними, познавательными и социальными, и двумя структурными комплексами нервной системы индивидуума: системой избегания неудач (волевыми) и системой приближения успеха (эмоциональными), кроме этого существуют:

- игровые мотивы;

- мотивы, связанные с получением оценки окружающих (позиционные мотивы).

Процессы, происходящие в развивающемся обществе, стимулируют проявление личностью осознанных потребностей в получении образовательных услуг. Становление и совершенствование этих потребностей происходит под влиянием внешних мотиваций, предъявляемых со стороны социума как требования и условия социализации. Осознанные и принятые личностью в качестве целей деятельности, они проявляются в виде субъективно значимых стимулов.

Ценностные ориентации выполняют роль внутренних мотивов, а также роль критериев, с опорой на которые, личность осуществляет свое поведение и деятельность. Основополагающими являются жизненные ценности, относящиеся к сфере человеческих отношений, всесторонне учитывающие основные потребности личности, интегрирующие в себе направленность на социальную адаптацию и индивидуализацию, принятие которых свидетельствует об определенном уровне личностной культуры, усилиях педагогического коллектива в этом направлении.

Внутренние мотивации, заявляемые как требование удовлетворения потребностей на высоком уровне, развиваются, воспитываются и совершенствуются на протяжении всего периода обучения.

Позиционные мотивы обычно связаны с желанием занять определённую позицию в отношениях с окружающими, заслужить авторитет. Позиционные мотивы в основном преобладают у младших детей, и это можно объяснить тем, что детские коллективы этих возрастов сформированы в меньшей степени, нежели коллективы, состоящие из детей 9-11 классов.

Особо хочется отметить роль игровых мотивов. Характеризующий фактор игровых мотивов в основном выше у старших детей, чем у младших. Это, наверное, можно объяснить тем, что у старшеклассников повышена учебная нагрузка в общеобразовательной школе.

Немаловажную роль в мотивации обучения играет удовлетворенность детей различными сторонами образовательного процесса, то есть удовлетворенность содержательной и организационной сторонами процесса обучения. Она является одной из основных характеристик успешности, отражающей степень благоприятности психологической атмосферы в образовательном учреждении, единство целевых установок и характеризующий фактор коммуникативных отношений между участниками образовательного процесса. Удовлетворенность детей и педагогов в немалой мере определяется и потребностью их самореализации в учебном процессе, включая востребованность творческого потенциала.