Файл: Методы стимулирования и развития познавательного интереса, как необходимость в достижении педагогической цели.pdf
Добавлен: 22.05.2023
Просмотров: 473
Скачиваний: 3
По мере усложнения освоенных человеком действий и расширения объема накопленных знаний простое подражание уже не могло обеспечить достаточный уровень и качество усвоения ребенком необходимого культурного опыта. Поэтому в обучении человек был просто вынужден прибегнуть к словесным объяснениям [5]. Дальнейшее развитие речи и постепенное обогащение словарного запаса, а также постоянное увеличение объема культурных знаний позволили полностью перейти к словесным методам обучения.
Переход к словесным методам обучения явился большим достижением для человечества, своеобразной поворотной вехой: теперь стало возможным за небольшой отрезок времени передавать объем знаний и опыта, на освоение которого методами подражания человеку потребовалась бы целая жизнь[5]. Основой преподавания при таком обучении была передача учителем готовой информации. Это осуществлялось с помощью устного, письменного, а позднее и печатного слова. В обязанности ученика входило аккуратное заучивание передаваемой ему информации. Впоследствии такое обучение получило название догматического, и наибольшего расцвета оно достигло в эпоху средневековья. Слово стало главным носителем информации, а обучение по книгам — одной из главных задач образования.
Однако человечество продолжало развиваться, и объем его культурного наследия неуклонно увеличивался. В эпоху великих географических открытий и научных изобретений он настолько возрос, что освоенные человеком догматические методы обучения с трудом справлялись с поставленной перед ними задачей. Общество нуждалось в людях, хорошо знающих закономерности природы и способных не только учитывать, но и использовать их в своей деятельности[3].
Развитие гуманитарных наук, и в первую очередь психологии, привело общество к пониманию того, что ребенок нуждается не только в обучении, но и в развитии своих внутренних способностей и индивидуальных особенностей. Это послужило основой для разработки и широкого применения методов развивающего обучения. Появление каждой новой группы методов обучения означает, что человечество нашло и пытается освоить еще одну неиспользованную область возможностей. Опора на слово, попытки формирования мотивации, идея развития ребенка— все это значительные вехи в истории развития науки о процессе обучения — педагогики[5].
Итак, изучение этой истории позволяет сделать выводы, которые при использовании различных методов обучения на практике могут быть очень полезными:
1. Ни один отдельно взятый метод обучения не может обеспечить необходимых результатов в полном объеме.
2. Ввиду того что ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании не просто нескольких, а целого ряда методов.
3. Наибольшего эффекта можно достигнуть, используя не раз-нонаправленные, а дополняющие друг друга методы, ориентированные на единую цель, т.е. систему методов. К примеру, при стремлении развить у учащихся коммуникативные умения необходимо на уроке значительную часть времени уделять таким методам, как беседа, дискуссия, комментированное управление, работа в малых группах.
Классификация и функции методов обучения
Классификация методов обучения. Поскольку ученые-дидакты не пришли еще к единому пониманию и толкованию сути самого понятия «метод обучения» то, естественно, не прекращаются и дискуссии вокруг подхода к проблеме классификации этих методов и самой классификации. Укажем важнейшие подходы к данной проблеме и предложенные в соответствии с ними классификации.
Первое наиболее полное описание системы методов, сложившихся в 1960-е годы, дал Е.Я. Голант. Позже по вопросам классификации методов в структуре общих работ по дидактике выступили М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Б.П. Есипов, М.А. Данилов и другие. Обстоятельный обзор всех классификаций методов провел Ю.К.Бабанский, предложивший и свою классификацию методов.
Е.Я.Голант предложил классификацию по уровню активности учащихся. Он разделил все методы обучения на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация), а к активным — методы, организующие самостоятельную работу учащихся (работа с книгой, лабораторный метод) (Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. — М., 1957).
Как следующий шаг в русле этого же подхода можно расценивать классификацию по уровню включения в продуктивную (творческую) деятельность, предложенную М. Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они делят методы обучения в зависимости от уровня их включенности в продуктивную, творческую деятельность и складывающегося ввиду этого характера познавательной деятельности учащихся (Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981; Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина.— М., 1982. — С. 181). С этой точки зрения ученые выделяют следующие методы[3].
Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция — восприятие), метод. Суть этого метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация.
Репродуктивный метод. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков.
Проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.
Частично-поисковый (эвристический) метод. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.
Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности[3].
Совершенно иной подход был использован Е. И. Перовским и Д. О. Лордкипанидзе, предложившими классификацию по источникам получения з на н и й. Они считали, что на методы обучения наибольшее влияние оказывают те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили три группы методов: словесные, наглядные и практические. При таком подходе каждая группа методов опирается на свой вид источников:
- словесные методы — на устное или печатное слово;
- наглядные методы — на наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия;
- практические методы— на практические действия, ориентированные на получение знаний, выработку умений и навыков.
Эта классификация оказалась довольно простой. Видимо, поэтому она получила широкое распространение[6].
Наиболее практичной в дидактическом отношении представляется классификация по дидактическим целям, разработанная М.А.Даниловым и Б. П. Есиповым (Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. — М., I960). Они исходили из того, что если методы обучения представляют собой способы организации учебной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно подразделять на следующие группы:
- методы приобретения новых знаний,
- методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;
- методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Правда, в этой классификации не обозначены методы, которые применяются при закреплении (усвоении, запоминании) изучаемого материала, хотя они занимают важное место в процессе обучения [3].
Весьма интересную организационную классификацию предложил Ю. К. Бабанский. Он впервые выделил особую группу методов — методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Эти методы ранее как бы не замечали, а между тем они используются каждым работающим в школе учителем и оказывают громаднейшее влияние на эффективность процесса обучения[1].
Поскольку, по мнению Ю. К. Бабанского, любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих — организацию, стимулирование и контроль, то и методы обучения подразделяются на три большие группы: методы организации учебно-познавательной деятельности; методы накопления опыта межличностных отношений, эмоциональной и творческой деятельности; методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Данная классификация соответствует современному пониманию процесса обучения в школе и отражает качественно иной подход к нему. Обучение здесь рассматривается как многогранный педагогический процесс[8].
В Словаре русского языка функция определяется как явление, зависящее от другого явления и изменяющееся по мере изменения этого явления; работа, производимая органом, организмом; роль, значение чего-нибудь; обязанность, круг деятельности. Близким дидактике является понимание функции как роли, значения чего-нибудь [9].
Вопрос о развивающей функции методов обучения связан с проблемой развивающей функции самого процесса обучения. Ставя на уроке развивающие цели, т.е. продумывая реализацию развивающей функции обучения, учителя традиционно выделяют развитие интеллектуальных функций учеников: внимания, памяти, мышления, речи. Для обеспечения постоянного интеллектуального роста, развития и воспитания учащихся в процессе обучения, учителю необходимо научиться зафиксировать уровень развития ученика и перейти на следующий уровень развития[11].
Интеллектуальное развитие учащихся гораздо успешнее, если перед школьником ставятся цели и необходимость самостоятельно добывать знания и использовать их на практике. Когда ребенок выполняет определенную задачу, он проделывает сложную мыслительную работу[10]. Эта работа включает в себя некоторые действия. Он наблюдает, анализирует, применяет правила для решения учебных задач. В том случае, если обучение проходит с использованием всего двух мыслительных действий (восприятия и запоминания), то ребенок оказывается лишен развивающего момента обучения. Он привыкает к использованию этих двух простых действий и становится не способен к решению более сложных задач, требующих от него анализа. Учителю нужно научить ребенка мыслить. В этом заключается развивающая функция обучения. Научившись мыслить и анализировать, школьник уже становится способным ставить перед собой цели самостоятельно, он может совершенствоваться. В зависимости от уровня организации обучение способно ускорить или затормозить развитие ребенка [5].
Делая вывод, отмечу:
1. Всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса;
2. Развивающая функция методов обучения не может реализовываться без использования всех методов в совокупности. Все функции обучения тесно связаны между собой, и реализация одной из них обязательно предопределяет реализацию определенных аспектов другой. Поэтому педагог, готовясь к уроку, должен четко определить его образовательную развивающую и воспитательную цели. Развивающая функция обучения состоит в ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.
Глава 2. Методы обучение способствующие развитию учащихся
2.1 Факторы развития учащихся в процессе обучения
Существует ряд факторов, от которых зависит развитие ребенка. Некоторые из них работают независимо от сознания человека – это биологический фактор. Другие зависят от воли человека и общества[11].
1. Биологический фактор. Родившийся человек не является «чистой доской». От рождения он несет в себе генетическую информацию. Наследственность имеет огромное значение для развития человека. Уровень одаренности, эмоциональности, динамика психологических процессов – все это носит наследственный характер. Но биологический фактор развития не сходится лишь к генетике. Известно, что все живые организмы, проходя через стадии формирования, приспосабливаются к окружающим их условиям, приобретают новые признаки. Кроме наследственности, одним из признаков живого организма является изменчивость. В зависимости от условий, в которые попадает человек, свойства его психики, темперамент могут измениться в ту или иную сторону. Для нормального и прогрессивного развития ребенок должен находиться в благоприятной психической обстановке и в высококультурном окружении.
2. Социальный фактор. Ребенок развивается в окружающей среде, в это понятие входят внешние обстоятельства, необходимые для жизни человека. В раннем детстве у ребенка уже возникает потребность в общении, в получении информации. От характера воздействия обстоятельств и от активности личности зависит уровень развивающего воздействия. Являясь частью окружающей среды, человек способен ее преобразовать. Формирование личности происходит в ходе усваивания влияния среды и сопротивления ее факторам. Задача учителя – развивать в ребенке устойчивость к отрицательным физическим и психологическим воздействиям, а также способность активно принимать положительные явления [11].