Файл: Методы стимулирования и развития познавательного интереса, как необходимость в достижении педагогической цели.pdf
Добавлен: 22.05.2023
Просмотров: 478
Скачиваний: 3
Еще один интересный взгляд на проблему развивающей функции обучения, предложенным Е. Н. Селиверстовой . Исследователь выделяет три уровня интеллектуального развития[3].
1. Операционально-действенный уровень, на котором формируются отдельные познавательные действия школьника (анализа, синтеза, сравнения, классификации и т.п.). Ученик осуществляет эти действия осознанно и произвольно.
2. Деятельностный уровень, на котором школьник выступает субъектом целостной познавательной деятельности, т. е. может са-мостоятельно ее организовать: сформулировать цели, отобрать методы, произвести действия, соотнести результат с целью и т.д.
Личностный уровень, на котором школьник самостоятельно выстраивает ценностно-смысловые, рефлексивно-оценочные от-ношения к окружающему миру. Он не только может организовать познавательную деятельность, но и выявить ее личностные смыслы, отрефлексировать деятельность, определить ее значимость для собственного развития. Выделенные уровни интеллектуального развития можно соотнести с методами обучения. Если рассмотреть классификацию методов обучения по характеру познавательной деятельности учеников, то выясняется, что объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) и репродуктивный методы обеспечивают формирование у школьника опыта усвоения базовых знаний, развитие отдельных познавательных действий, т.е. направлены на достижение первого уровня интеллектуального развития[2].
Методы проблемного изложения, частично-поисковый и ис-следовательский методы обеспечивают формирование у школьников опыта самостоятельной организации познавательной деятельности, т.е. ориентированы на второй уровень интеллектуального развития.
Для обеспечения третьего уровня интеллектуального развития необходима личностная ориентация обучения, в которой ученик ставится в центр образовательного процесса и рассматривается как субъект познавательной деятельности.
Отметим, что при использовании методов обучения на первый план выходит та или иная их функция в зависимости от поставленных учителем целей, особенностей педагогических ситуаций. На уроке возможны такие ситуации, когда учитель не будет специально проектировать воспитательное воздействие, а все внимание уделит обучающим целям, соответственно, будут реализовываться в основном обучающие функции методов обучения [6].
Пример урока, на котором реализуется развивающая функция.
На одном из уроков во II классе учительница предложила детям рассказать о весне языком пластики. Она попросила ребят вспомнить, как это происходит, и рассказала о том, как однажды сама видела у реки появление на свет из выползшего на песок маленького неуклюжего чудовища — изящной стрекозы с огромными радужными глазами. Как расправлялись ее крылья, дрожа и переливаясь на солнце, как ошеломленно замерла она на камне, будто привыкая к своему новому облику, и вдруг взлетела, и тут же опустилась, и, набравшись сил, взлетела снова, уже смело и легко скользя в воздухе над землей и водой, откуда появилась на свет чудовищем.
С этого начался урок, который продолжился изумительными пластическими детскими этюдами. В них были набухающие и лопающиеся почки с распускающимися нежными листьями и цветы, раскрывающиеся навстречу солнцу, превращение куколок в бабочек и пробуждение солнечных мух, рождение той самой стрекозы и вылупление птенцов. Присутствующие на уроке учителя видели короткие зарисовки и целые истории, например о том, как из головастика, резвящегося в воде, получилась лягушка, и изумление этого бывшего головастика перед новым земным миром. Движением, жестом, мимикой дети рассказывали больше, чем словами.
Возвращаясь к развивающей функции словесных методов отметим, что образовательная функция включает в себя информативную, управленческую и мотивирующую функции.
Рассмотрим информативную функцию. В процессе обучения происходит взаимообмен информацией между учителем и учеником. Схематически единичная клеточка процесса обучения может быть представлена как взаимодействие учителя, ученика и содержания образования (рис.)
Рис. 1. Структура единичной ячейки процесса обучения
Содержание образования — это педагогически адаптированный социальный опыт. Следовательно, учитель передает представленный в виде информации опыт определенными методами. Ученик, усваивая социальный опыт, передает информацию о ходе и результатах усвоения учителю, осуществляя обратную связь в процессе обучения. Информация в процессе обучения присутствует в виде устных и письменных текстов[7].
Проблема информативности текстов, используемых в процессе обучения, связана с проблемой доступности содержания образования, поэтому целесообразно рассмотреть ее подробнее.
Известно, что чем информативнее текст, тем он сложнее и труднее для понимания. Отметим сразу различие терминов «сложность» и «трудность». В понятии «сложность» выделяются объективные характеристики, т.е. текст сложен объективно, независимо от воспринимающего субъекта. А термин «трудность» включает понимание того, что один и тот же текст может быть для одного человека трудным, для другого — легким. Это связано с различиями в уровнях подготовки к восприятию данного текста, в характере мыслительной деятельности. Таким образом, понятие «трудный» включает в себя субъективный элемент, т.е. характеристику воспринимающего субъекта.
Информативность текста связана с его сложностью и, соответственно, с трудностью для учеников. Об информативности текста можно судить по разным показателям. Рассмотрим их, исходя из того, что понимание текста включает несколько уровней: понимание слов, предложений, связей, существующих в тексте.
Один из показателей информативности — знакомые читателю (или слушателей) слова, соотношение житейских и научных понятий, разнообразие словаря. Ясно, что чем больше научных понятий, незнакомых слов, тем текст сложнее для воспроизведения[5].
Объясняя материал, учитель, естественно, поясняет незнакомые научные понятия, но для того чтобы новое понятие сформировалось у ученика и вошло в его активный словарь, должно пройти время. Поэтому если на уроке в тексте объяснения встречаются несколько новых понятий, велика опасность недостаточного понимания и усвоения текста учеником.
Я. А. Микк приводит результаты исследований, показывающих зависимость между средней длиной входящих в текст слов и его понятностью1. Если ученики затрудняются осознанно читать текст, читают медленно, то восприятие непонятных слов будет затруднять процесс усвоения[5].
Второй показатель базируется на процессе понимания предложения, которое понимается, если осознаются связи между значениями входящих в его состав слов. А межсловесную связь можно осознать, если связанные слова одновременно сохраняются в кратковременной памяти. Объем кратковременной памяти исследовался многими учеными. Дж.А.Миллер установил, что он равен 7±2 единицы, т.е. человек способен с однократного восприятия запомнить приблизительно 7 не связанных между собой слов. В предложении слова связаны, поэтому с первого предъявления можно запомнить предложение, содержащее и больше семи слов. Но исследования показывают, что слишком длинные предложения, с большим количеством сложноподчиненных конструкций, не за-поминаются и не понимаются читателями (или слушателями) с первого раза.
Классификацию слов и конструкций по сложности предложили А. Грановский и М. Ботел (материал приводится по книге Я. А. Микка):
Нулевая категория:
1) подлежащее — сказуемое — обстоятельство;
2) подлежащее — сказуемое—дополнение;
3) подлежащее — составное глагольное сказуемое;
4) простые вопросительные предложения;
5) сочинительный союз «и».
Первая категория:
1) подлежащее—сказуемое—косвенное дополнение—дополнение;
2) определения к именам существительным;
3) сочинительные союзы (за исключением «и»).
Вторая категория:
1) страдательный залог;
2) парные союзы (за исключением сочинительных);
3) сложноподчиненные предложения;
4) сравнения;
5) причастия и деепричастия;
6) инфинитивы в качестве подлежащего.
Третья категория: придаточные предложения в качестве подлежащего.
Для повышения понятности текста нужно уменьшить количество синтаксических конструкций второй и третьей категорий, а увеличить — нулевой и первой.
Понимание текста связано с пониманием связей между элементами содержания. Структура текста должна способствовать осознанию связей между элементами. Чем ближе друг к другу связанные элементы, тем понятнее текст. Связь между далеко стоящими элементами трудно понять из-за ограниченности объема кратковременной памяти[5].
Итак, текст на уроке должен нести информацию, но чем выше информативность, тем сложнее текст. Как же быть учителю? Очевидно, находить баланс между информативностью и сложностью. Если учебный материал не несет новой информации, интерес учащихся резко падает, особенно это характерно для старшеклассников. Если текст переполнен развлекательными элементами, занимательными примерами, заслоняющими суть изучаемого, возможно, какое-то время ученики слушать будут педагога, но процесс обучения не принесет удовлетворения.
Словесные методы обучения эффективны при передаче больших объемов информации, так как позволяют ее структурировать, выстраивать логично и, сообщая информацию, останавливаться в нужном месте, подчеркивая и разъясняя главное, возвращаясь к непонятному. Если ученик не воспринял на уроке и не понял учебный материал, нагрузка на него дома резко возрастает. Он тратит много времени и сил на самостоятельное овладение материалом. Это — одна из причин перегрузки учащихся[5].
Существует мнение, что изложение материала педагогом требует пассивного восприятия учениками. И словесным методам рассказа, объяснения, лекции противопоставляются метод эвристической беседы, практические методы. Аргументируется такое мнение тем, что только самостоятельное действие ученика дает прочные знания. То, что «открыл» сам ученик, запомнится гораздо лучше[4].
Конечно, мнение о пассивной познавательной деятельности учащихся в ходе восприятия объяснения, рассказа учителя неверно: уяснение материала сопровождается интенсивной аналитико-синтетической интеллектуальной деятельностью учеников. Более того, и объяснение, и лекция педагога могут быть проблемными, в этом случае поисковая активность учителя вызывает исследовательскую активность учеников.
Используя словесные методы, учитель не только передает информацию учащимся, но и получает ее от них. Ученики определенным образом реагируют на изложение материала, проявляют эмоциональное отношение к материалу и учителю, что выражается в мимике, репликах. Если материал непонятен, учитель может это заметить по выражению глаз учащихся, из которых исчезает мысль, отражающая понимание[6].
Соответственно, получая такую информацию, учитель изменяет свою деятельность: привлекает внимание учеников, возвращается к непонятному, обращается к ученикам с вопросами, позволяющими уточнить, что же вызывает у них затруднения.
По второй главе выводами является:
1. Один отдельно взятый метод обучения не может обеспечить необходимых результатов в полном объеме.
2. Ввиду того что ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании не просто нескольких, а целого ряда методов.
3. Наибольшего эффекта можно достигнуть, используя не раз-нонаправленные, а дополняющие друг друга методы, ориентированные на единую цель, т.е. систему методов
Глава 3. Методы стимулирования и развития познавательного интереса, как необходимость в достижении педагогической цели
Весьма интересную организационную классификацию предложил Ю. К. Бабанский.
Он впервые выделил особую группу методов — методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Эти методы ранее как бы не замечали, а между тем они используются каждым работающим в школе учителем и оказывают громаднейшее влияние на эффективность процесса обучения.
Поскольку, по мнению Ю. К. Бабанского, любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих — организацию, стимулирование и контроль, то и методы обучения подразделяются на три большие группы:
- методы организации учебно-познавательной деятельности; методы накопления опыта межличностных отношений, эмоциональной и творческой деятельности;
- методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Данная классификация соответствует современному пониманию процесса обучения в школе и отражает качественно иной подход к нему. Обучение здесь рассматривается как многогранный педагогический процесс.
Сущность указанных методов и способы их применения в процессе обучения рассмотрим в следующей главе.[8]
3.1 Методы эмоционального стимулирования
Целью процесса обучения, как известно, является образованный ученик[4].