Файл: Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников (Планирование урока математики с применением метода проблемных ситуаций).pdf

Высшая цель урока - обучение рациональным приемам работы, без которых невозможно творчество. Работа может длиться часть урока или весь урок.

Для устного опроса можно применять тестовые задания, как на уроках алгебры, так и на уроках геометрии. Несмотря на положительное содействие устной работы усвоению знаний, формированию умений и навыков, не следует чрезмерно ею увлекаться. Важно, чтобы устная работа была органически связана и сбалансирована с письменными видами деятельности на уроке. Проведение устной работы является одним из средств обучения математике, а не самоцелью.

Вывод. На снижение активности учащихся, их аналитическое мышление влияют следующие факторы:

- учащиеся получают однотипные задания и уроки проводятся одного типа;

- решение задачи сводит к одной и той же операции;

- ученику не нужно выбирать результат среди других, возможных в подобных операциях;

- данные задачи не являются для ученика необычными;

- он уверен в безошибочности своих действий (задачи без анализа). В таких случаях ученик перестает думать, мыслить, интересоваться учебным процессом, переживать за результат.

Можно сделать вывод, что технология учебного сотрудничества учеников и учителя обеспечивает благоприятные условия для полноценного усвоения каждым школьником учебного материала и способствует развитию его познавательных интересов. На современном этапе возникает потребность в подготовке учителя начальных классов к применению технологии учебного сотрудничества учеников и учителя, который станет одним из средств развития познавательного интереса младших школьников в процессе обучения математике.

Глава 2. Развитие познавательной активности младшего школьника путем создания проблемной ситуации на уроке

2.1 Планирование урока математики с применением метода проблемных ситуаций

---

Целесообразность использования проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы охарактеризована в исследовании И.С. Якиманской [31].

Во-первых, систематическое создание проблемных ситуаций на уроке позволяет учителю предусмотреть противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, в проблемной ситуации, которая возникает, обязательно есть противоречия, а это в свою очередь способствует развитию интереса, активизирует предыдущие знания, способствует на поиск «неизвестного» и тем самым усиливает самостоятельность учащихся и дает возможность учителю контролировать процесс развития проблемной ситуации.

В-третьих, только в проблемной ситуации осознается противоречие, которое создает учитель специально. И только осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированное учителем проблемное задание или даже самостоятельно сформулировать его без помощи учителя.

Итак, противоречие в проблемной ситуации является движущей силой обучения, активизирует всю познавательную деятельность ученика [31, с.62].

Рассмотрим ориентировочную структуру урока по математике, созданную для средней школы I ступени.

I. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной деятельности.

На первом этапе урока учитель мотивирует последующую деятельность, положительно направляет на умственную работу. Здесь важно учесть личный опыт учащихся по проблеме урока. Целесообразно использовать рисунки, слайды, мультимедийные приборы, - при наличии, игры и тому подобное.

II. Определение целей и задач урока.

Производить цели и проектировать задачи урока желательно совместно с учениками. Целесообразно привлекать детей к планированию последующей деятельности через предварительную работу (опережающие задачи, сообщения, подготовка иллюстрации). Вместе с учителем учащиеся составляют план работы, обсуждая его, определяют показатели достижения определенной цели (знания, представления, средства деятельности свидетельствовать об этом).

Целесообразно использовать на этом этапе урока таблички «Знать» и «Уметь», куда вместе с учениками записываются задачи, которые необходимо усвоить в течение урока и умения, которые формируются.

Таким образом, в начале урока учеников знакомят с целями и планом урока. Учитель информирует учеников о том, что и зачем они будут делать на уроке. Познавательная привлекательность этого вводного инструктажа - это материал, связанный с определенной интересной проблемой, определением проблемных вопросов.

---

III. Изучение нового материала.

Приемы, которые может использовать учитель на этом этапе урока, чтобы заинтересовать учеников:

• Актуальная цель. Например, при изучении элементарных фигур геометрии.

• Проблематизация. Возникает проблема, которую надо решить. Например: круги, треугольники, параллельные и перпендикулярные прямые линии, квадраты, усеченные фигуры - они применяются в нашей жизни? Какие еще бывают фигуры?

• Фантастическая ситуация. Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой (перенос учебной ситуации на фантастическую планету и т.д.).

• Поймай ошибку. Объясняя материал, учитель умышленно допускает ошибки. Задача детей - найти их.

• Пресс-конференция. Этот прием используется, начиная с 3-4 классов. Учитель частично раскрывает тему, предлагая ученикам завершить ее раскрытие самостоятельно, используя учебники, пособия, справочную литературу и тому подобное.

• Вопросы к уроку. Перед изучением темы учащимся предлагается составить вопросы.

IV. Усвоение знаний, формирование умений и навыков.

На этом этапе даются задания на выбор:

• средства учебной деятельности (индивидуально, фронтально или группе; письменно или устно);

• средства фиксации нового материала (схема, план, таблица, выводы и т.п.);

• задач и способы их выполнения.

Дети выбирают тот вид работы, который им больше нравится: вариативность в представлении домашнего задания (дифференциация по уровню сложности; задачи на выбор).

На этом этапе урока целесообразно использовать, например, такие методы: поощрение, учебно-познавательная игра, создание ситуации успеха, проблемная ситуация, ситуация взаимопомощи, выполнение творческих заданий и т.д.

V. Контроль, коррекция и оценка знаний.

Контроль знаний происходит с помощью: групповых и парных форм взаимоконтроля и взаимного анализа; самоанализа и самоконтроля (исправление учениками ошибок, осмысление их причин); взаимосвязей и самооценки (словесная, рейтинговая т.д.).

Целесообразно обратиться к таблицам «Должны знать» и «Должны уметь» к планированию урока и проверить, все ли запланированное удалось сделать, все ли задачи урока выполнены.

VI. Итоговый этап - это осознание ситуации достижения цели, переживания ситуации успеха, выражение педагогом своего позитивного отношения, удовлетворение деятельностью учащихся и их результатами.

Итак, приведенная структура и особенности проведения личностно-ориентированного урока значительно сложнее, чем технология проведения традиционного урока. Закономерно возникает вопрос: готова ли педагогическая общественность и существующая система образования воспринять и последовательно воплощать в практику новые методы, приемы и формы? При таком подходе на учителя возлагается больше требований и задач. Он должен создать оптимальные условия для восприятия учащимися нового материала и обеспечить его успешное усвоение.

---

Учитель, готовясь к проведению урока, анализирует содержание учебного материала, определяет виды деятельности учащихся, готовит задания на выбор или задачи для групповой работы, учитывая объем учебного материала, уровень сложности по учебным возможностями учащихся, меру своей помощи [28, с.9].

Учитывая вышесказанное, учитель должен соблюдать следующие требования:

• четко формулировать познавательные задачи, которые могут быть проблемными, побудительными к активности, творческому мышлению, поиску новых знаний и новых способов действий;

• сосредоточить внимание на деятельности слабых, неуспевающих учеников;

• не создавать соревнований на скорость выполнения задач;

• обучать учащихся осуществлять самоконтроль, самоанализ и самооценивание. Следовательно, функция учителя на уроке заключается в обеспечении ученикам позиции настоящего субъекта учебно-познавательной деятельности.

В технологиях проблемного обучения большое внимание уделяется эмоциональной культуре учителя, его голоса, интонации, речи. Поэтому целесообразно пользоваться на уроке такими фразами:

• Я думаю, что удобнее было бы сделать ...

• Мне кажется, здесь в центре внимания находится ....

В сложных ситуациях учителю приходится более тонко реагировать:

• Мне бы очень хотелось, чтобы ты не забыл об этом ...

• Это очень важно, и у тебя обязательно получится ....

• Именно ты и мог сделать такое дело ...

• Подготовьте это вместе по секрету от всех…

Эффективность обучения при осуществлении проблемного подхода определяется не объемом знаний, умений и навыков, которые приобрел ребенок, а степенью участия самого ребенка в процессе получения этих знаний.

В системе традиционных занятий урок, построенный на взаимодействии, является самым современным и оптимальным в учебно-воспитательном процессе, так как он предполагает учет индивидуально определенного подхода к каждому участнику, стимулирует познавательную активность, определяет путь к получению глубоких знаний, умений и навыков [26, с.10].

2.2 Использование анализа проблемных ситуаций на уроках математики

В условиях современного общества предъявляются все более высокие требования к ученику как к личности, способной самостоятельно решать проблемы разного уровня. Возникает необходимость формирования у детей активной жизненной позиции, устойчивой мотивации к образованию и самообразованию, критичности мышления.

---

В этом плане традиционная система обучения имеет значительные недостатки по сравнению с проблемным обучением.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развитие умственных.

При использовании данной технологии опираемся на основные положения теории проблемного обучения (М. И. Махмутов). Вопрос становится проблемным при определенных условиях: он должен содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; вызвать удивление при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимися знаниями и умениями [17, с.42].

Для активизации мыслительной деятельности учащихся и развития их умственных способностей используются познавательные задачи, опираясь на типологию задач, предложенную психологом А. Крутецким.

Технология проблемного обучения используется в основном на уроках:

- изучение нового материала и первичное закрепление;

- комбинированных;

- блочных проблемных занятиях - тренингах.

Данная технология позволяет:

- активизировать познавательную деятельность учащихся на уроке, что позволяет справляться с большим объемом учебного материала;

- сформировать устойчивую учебную мотивацию, а учение с увлечением - это яркий пример здоровьесбережения;

- использовать полученные навыки организации самостоятельной работы для получения новых знаний из различных источников информации;

- повысить самооценку учеников, т.к. при решении проблемы выслушиваются и принимаются во внимание любые мнения [14, с.29]. Примеры математических задач приводим в приложении А.

На уроках можно использовать такие виды проблемных задач:

1. Разрыв причинно - следственных связей.

2. Подход к расположению фраз (из известного факта). «Известно, что ...».

3. «Как объяснить тот факт, что ...».

4. Проблемное задание на предположение. «Как вы считаете ...».

5. Точки зрения ученых, историков.

6. Конкретный пример, который нужно подтвердить или опровергнуть.

Примеры.

1. При изучении систем вычисления можно предложить такую задачу.

Известно, что если два натуральных числа имеют разное количество разрядов, тем больше число, у которого больше разрядов. Однако неравенство 101 <15 может быть верным. Как такое может быть?

---