Файл: Особенности организации проблемного обучения в начальной школе.pdf

Осмотрим, какие требования к преподавателю разрешено выделить исходя из задач проблематичного обучения и особенности роли педагога в таком педагогическом процессе.

Деятельность учеников должна сохранять поисковый, самостоятельный характер. Поэтому, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними и осуществлял совместный поиск. Этот поиск опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи. То есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика.

При этом для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться на прогностическую оценку возможности ученика определить направление и содержание очередного этапа поисков.

Поэтому, организация проблемного обучения требует от учителя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких критериях преподаватель обязан обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением ^[19].

В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности. При этом, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько: фиксация ученика на том или ином способе действия; неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. При этом педагог должен помнить, что такие обстоятельства могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него. Чрезмерное вмешательство и помощь учителя способствует снижению активности и самостоятельности учащихся.

Самую большую трудность для педагога, ориентированного на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников. На взгляд автора является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного самовоспитания таких качеств.

В процессе решения проблемной задачи учитель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования. Он должен использовать мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, которые они допускают при попытках найти собственное решение. Будучи авторитетом в глазах учащихся, учитель может повысить их учебную активность. Если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах ^[20].

---

Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления. То есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником. В итоге можно сказать, что проблемное обучение нацелено во многом на мобилизацию творческих сил учащихся. Оно требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам должно вестись также в рамках проблемного обучения.

М. И. Махмутов утверждал, что в проблемном обучении сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. А система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавателя и ученика ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности.

По П. П. Блонскому в проблематичных обстановках возникает мышление человека. Решение той или иной проблемы требует большой мыслительной работы. Поэтому сейчас огромное значение уделяется проблемному обучению учеными. Они считают, что велико его значению в развитии интеллектуальных процессов, а именно мышления и воображения.

В таких случаях, в которых можно обойтись уже известными способами действия, прежними знаниями новые проблемные ситуации не возникают. Поэтому мышление попросту не требуется.

Проблемная ситуация – это довольно сложное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление. В такой проблемной ситуации и начинается процесс мышления. Он берёт своё начало с анализа самой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает задача. То есть проблема в собственном смысле слова ^[21].

Таким образом, вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, которые задаются в определенных учебных системах и предполагают определенные учебные действия. Следует сказать, что понятие «задачи» часто неправомерно ставить рядом с понятием «проблемность».

Необходимо различать эти два понятия. При проблемной ситуации в ходе деятельности человек сталкивается на что-то непонятным. То есть возникает ситуация, когда проблема требует от человека усилий, действий. Когда в деятельности человека «включается» мышление, проблемная система перерастает в задачу. То есть задача возникает из проблемной ситуации в результате анализа.

Выводы по главе 1

---

Таким образом, исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности отечественных психологов (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов). Постепенно проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения. В них одним из важных компонентов становится импровизация. Особенно при решении задач коммуникативного характера. Так возникла система методов обучения. Основой этой системы стало создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися как главное условие развития их мышления. На базе этой системы методов получили развитие новые педагогические технологии (В. Ф. Шаталов, П. М. Эрдниев, Г. А. Рудик и др.).

В образовательном процессе проблемное обучение связано с организацией преподавателем проблемных ситуаций в учебном процессе и управление когнитивной деятельностью школьников по усвоению новых знаний, посредством решения учебных проблем, задач и вопросов. Поисковый путь в усвоении знаний, систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого обучения.

Для создания и решения проблемной ситуации необходимы три аспекта: познавательная потребность индивида; соотношение данного и искомого; определение физических и интеллектуальных возможностей решения данной проблемы. То есть, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения. И он сам должен найти выход.

Проблемные ситуации открывают познавательную деятельность, развивают мышление и воображение ребёнка. Они ставят учащегося в положение первооткрывателя. Не нужно избегать всех трудностей на пути ученика. Ведь лишь в ходе их преодоления он сможет организовать свои умственные способности.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей проблемного обучения в начальной школе

2.1 Практические особенности использования проблемного обучения в начальной школе

---

Специфика практического применения проблемного обучения в работе с младшими школьниками выражается в использовании технологии проблемного обучения под руководством преподавателей начального этапа обучения. В рамках организации учебных занятий преподаватель создает проблемные ситуации, с которыми ученики должны справиться самостоятельно. Такой процесс способствует творческому овладению знаниями, навыками, умениями и развивает мыслительные способности.

Как правило, эффективное интеллектуальное развитие школьника, возможно, достичь на уроке в ситуации, когда преподаватель остается наедине со своими воспитанниками. Помимо этого, учитель должен уметь «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от того, насколько он сможет организовать когнитивную систематическую деятельность, зависит степень интереса учеников к учебной деятельности, уровень их знаний, а так же наличие неугасаемой готовности к самообразованию. Сутью проблемного урока выступает творческое усвоение знаний, когда в учебном процессе ученик проходит все звенья научного творчества:

1) на этапе введения осуществляется постановка проблемы и поиск решения;

2) на этапе воспроизведения знаний происходит выражение решения и реализация продукта.

Именно этапы введения и воспроизведения знаний отличают проблемный урок от традиционных занятий.

Структура проблемного урока выстраивается в соответствии со следующим алгоритмом:

Цель урока

Этапы урока

Деятельность учащихся

З Н А Н И Я

I. Создание проблемной ситуации

Формулирование вопроса: «Почему не получается?»

II. Постановка учебной задачи

Формулирование темы урока и его задачи

III. Поиск решения

Открытие субъективно нового знания, путем выдвижения и анализа гипотез

IV. Выражение решения

Выражение нового знания в доступной форме.

Моделирование.

V. Реализация продукта

Представление продукта учителю и классу.

Таким образом, центральным основанием в структуре проблемного урока выступает проблемная ситуация.

Главной целью создания проблемных ситуаций является осознание и разрешение данных ситуаций в процессе совместной деятельности учеников и преподавателей, при этом необходимо принимать в учет оптимальную самостоятельность детей при общем направляющем руководством педагога, а так же овладения детьми в рамках данной деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Однако, в таком случае педагогу следует помнить, что не всегда при столкновении с трудностью у ребенка может возникнуть когнитивная потребность. Такая ситуация может возникнуть в следствии того, что задания, благодаря которым должны выявиться затруднения у детей, даются без учета их возможностей. Каждый учитель должен располагать полноценной информацией о своих учениках, быть в курсе возможностей своих подопечных, для того, чтобы произвести анализ условий поставленного задания и усвоения нового знания.

---

Уровень трудности задания должен быть таков, чтобы при помощи наличных знаний и способов действия ребенок не смог его выполнить, но при этом этих знаний должно хватить для самостоятельного анализа содержания и условий выполнения задания. Именно такое задание создает проблемную ситуацию.

Принимая в учет внутренние условия мышления учеников, и способствуя их созданию при помощи проблемной ситуации, учителю может стать, подвластна активизация и управление мыслительной деятельностью своих подопечных.

Ведущими условиями применения проблемных ситуаций со стороны учащихся выступают:

• умение распознавать и определять в себе общего способа решения различных задач: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»;
• умение задавать вопросы;
• умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
• активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы.

Главными условиями применения проблемных ситуаций со стороны преподавателя выступают следующие:

1) умение обучать умному незнанию. Данная ситуация связана с формированием у учеников действия оценки, в связи с чем открывается возможность осуществлять действия и определяет степень достатка у себя необходимых знаний для решения новой задачи, а так же определения того, каких именно знаний не хватает. Ели у ребенка отсутствует знание о том, чего он не знает, тогда у него и отсутствует знание о том, что он еще может узнать, и соответственно не пробует узнавать это.

В связи с данным обстоятельством система обучения, которая не ориентирована на развитие детской самооценки, ограничивает свободный поиск, самостоятельную когнитивную активность ребенка. Именно поэтому умение ребенка самостоятельно оценивать свои учебные достижения так же важно, как умение быстро и правильно считать и грамотно писать. Таким образом, получается, что ребенок, который не способен оценивать свои возможности, может так и стать настоящим субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и поэтому будет постоянно нуждаться в руководстве, контроле и оценке учителя.

При правильном целенаправленном формировании действия оценки, у младшего школьника формируется способность к фиксации трудностей, а так же осуществлять анализ их причин. От фиксации самого факта незнания или неумения ребенок может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если…». В данном случае существенную помощь могут оказать задания с недостающими данными.

---