Файл: Особенности организации проблемного обучения в начальной школе.pdf

К примеру, первоклассник только узнал о главном принципе русской графики, когда на письме мягкость или твердость согласного звука обозначает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для того, чтобы дети смогли данный закон понять учитель предлагает ученикам три однотипные логические задачи. На доске записываются звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов обозначаются согласные звуки. Детям предлагается определить, это мягкие согласные или твердые.

При решении данных задач, у детей формируется правило русской графики, которое гласит о том, что гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость. В данном случае учителю необходимо определить, на сколько дети усвоили данное правило. Далее учитель предлагает решить «недоопределенную» задачу, которая строится на двух следующих принципах:

• с внешней стороны недоопределенная задача должна быть похожа на только что отработанные задачи с однозначным решением;
• в недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!»

Примерно такой алгоритм выступает основой для развития действия оценки, формулой которого выступает следующее положение: «Я знаю, что я этого не знаю».

2) умение учить умному спрашиванию. В данном случае акцент ставиться на том, что недостаточным является умение фиксировать границу своего знания и незнания. Целью выступает не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного.

Главной формулой первого этапа формирования ученого действия выступает: «Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается».

Формулой второго этапа формирования учебной самооценки выступает: «Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя». Для этого использую недоопределенные задачи иного типа.

К примеру, предлагается инструкция, в соответствии с которой, учащимся предлагается угадать предложение из следующей серии слов: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за. Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но постепенно учатся задавать вопросы: «Существительное «волк», является подлежащим в предложении?» и т.д.;

3) умение учить строить гипотезы. На данном этапе учителю важно внимательно слушать учеников и принимать различные гипотезы, которые предлагаются детьми.

Для понятия в ранге поисковых и творческих усилий ученика, можно использовать письменную и общественно значимую форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в небольших группах. Одной из наиболее доступных форм является запись на доске интересного мнения. Данный способ эффективно работает, когда только учителем замеченная догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока.

---

Часто один ученик может высказывать догадку, при этом существенно опередить весь класс на несколько дней, недель или месяцев. Для поддержания это сверхценного события, необходима особая фиксация детских догадок, которая может осуществляться на листе ватмана, где записывается гипотеза и фамилия ее автора.

Сознание индивидуального авторства через его социальное признание является той культурной оценочной формой, которая органична для творчества, главным образом, на его начальных этапах.

Реальность проблемной ситуации обусловлена наличием эмоционального отклика у класса, главном образом, это выражается через реакции учеников, которые широко распахивают глаза, открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на преподавателя. Так же по реакции учеников проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением».

Помимо того, что создается проблемная ситуация, необходимо найти достойные варианты ее разрешения. К примеру, предлагаются следующие варианты:

1) сам учитель заостряет противоречие и формулирует проблему;

2) сами ученики осознают противоречие и ставят проблему;

Однако следует отметить, что возникают ситуации, при которых решение проблемной ситуации осуществляет только сильный ученик, в то время как другие в недоумении сохраняют молчание. В таком случае можно воспользоваться третьим вариантом.

3) говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль.

Таким образом, необходимо учеников выводить из проблемной ситуации на побуждающий диалог. Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, оказывающие помощь школьникам в осознании противоречия проблемной ситуации и формулирования учебной проблемы.

Еще одним приемом выхода из проблемной ситуации выступает подводящий диалог, который представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, поэтапное разрешение которых приводит к осознанию темы урока.

При помощи подводящего диалога значительно развивается логическое мышление учеников, именно поэтому данный прием является фактически незаменимым при работе с детьми, у которых наблюдается пониженная обучаемость.

И побуждающий и подводящий диалог располагаю отдельными вопросами и побудительными предложениями, которые подталкивают мысль ученика посредством посильных ему вопросов заданий и подводящих его к открытию мысли.

В результате мысль ученика осуществляет скачок к неизвестному переживанию чувства риска, возможны неожиданные ответы, происходит пошаговое, жесткое ведение мысли ученика, так же ребенок может переживать удивления от открытия в конце диалога. Фактически исключаются неожиданные ответы учеников. В результате наблюдается развитие творческих способностей развитие логического мышления у детей.

---

Если подводящий диалог подвел, тогда тема сообщается в готовом виде, но с добавкой мотивирующего приема к учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. Следует отметить, что увлечь учеников заранее сформулированной и, по сути дела, навязываемой темой урока, является вполне реальным процессом. И для этого существуют специальные приемы условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».

В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока.

2.2 Содержание и результаты экспериментальной работы

Экспериментальное исследование проводилось в теоретическом лицее им. «Штефана чел Маре».

В исследовании приняли участие 10 учителей начальных классов. Для определения условий применения проблемно-поисковых методов с преподавателями проводилось анкетирование.

В рамках анкеты учителям предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Используете ли вы проблемно-дидактический метод обучения и насколько активно?

А) да, регулярно;

Б) редко.

2. Какой литературой вы пользуетесь?

А) авторские методические разработки;

Б) никакой.

3. Используете ли вы метод проблемного изложения в обучении?

А) да, регулярно;

Б) редко.

4. Применяете ли вы частично -поисковый, или эвристический метод?

А) да, регулярно;

Б) редко.

5. Используете ли вы в работе исследовательский метод?

А) да, регулярно;

Б) редко.

6. Считаете ли вы этот метод обучения универсальным, применимым для изучения всех предметов?

А) да;

Б) нет;

В) сомневаюсь.

7. Стали ли учащиеся более активными на уроках в результате применения данного метода?

А) да;

Б) без изменений.

Результаты анкетирования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты анкетирования

№ п.п.	Проценты
	1	2	3	4	5	6	7
А	70	70	50	80	60	50	60
Б	30	30	50	20	40	20	40
В	0	0	0	0	0	30	0

---

На рисунке 1 представлены показатели анкетирования преподавателей начальных классов.

Рисунок 1. Показатели анкетирования преподавателей начальных классов

Как представлено на рисунке 1 большинство преподавателей начальных классов используют в своей практике методы проблемного обучения.

Преподаватели считают этот метод эффективным в активизации деятельности учащихся на уроках. Половина из тех, кто участвовали в анкетировании согласились с тем, что данный метод является универсальным в изучении школьных предметов учащимися начальной школы.

Для наиболее успешного применения проблемного обучения в начальных классах преподавателям предлагаются соответствующие способы и рекомендации.

Первый способ – побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

Третий способ – расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

Четвертый способ – побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Пятый способ – выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.

Шестой способ – побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Седьмой способ – побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.

Восьмой способ – ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.

Девятый способ – организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

---

Десятый способ – варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Основные этапы проблемного урока

1. Организационный момент.

Начало нетрадиционного урока предполагает активизацию познавательного интереса: рифмованное начало урока;

с элементами театрализации;

с эпиграфа;

с высказывания выдающихся людей, относящегося к теме урока;

с пословицы, поговорки; начало урока с постановки непосредственно проблемного вопроса, создания аналогичной ситуации.

Цели этого этапа:

психологический настрой;

обеспечение условий для успешного выполнения заданий, заинтересовать познавательным процессом.

Учитель: "Мы хорошо поработали над предыдущей темой"- мотив достижений. "Но не усвоили ещё одну важную сторону этой темы"- мотив относительной неудовлетворенности. "А между тем, это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях…" (мотив ориентации на деятельность).

2. В организационном моменте проблемного урока особое место занимает актуализация знаний. Именно здесь возникают проблемные ситуации и ставятся учебные проблемы.

Здесь уместны методы активного обучения: опорные схемы; диалог; мозговой штурм; мозговая атака; коммуникативная атака; игровые моменты.

3. Основной этап выстраивается с опорой на следующие требования: Использование технологий и методов проблемного обучения (поисковых, исследовательских) Самостоятельная работа учащихся с преобладанием продуктивной деятельности.

Повышение положительной мотивации учения: постановка учебных проблем, аналогичных вопросов, создание проблемных ситуаций, показ их разрешения. Работа с учебником с включением частично-поисковой деятельности. Дифференцированная работа с учащимся. Формирование познавательных умений.

4. Проблемное домашнее задание.

5. Оценка качества проблемного урока.

Рекомендации по созданию проблемных ситуаций на уроке.

1) Учебная проблема должна заинтересовать учащихся своей необычностью, красочностью, эмоциональностью.

2) Учитель должен быть внимательным к эмоциональному состоянию ученика, вовремя выяснять причины затруднений в разрешении проблемной ситуации и оказать своевременную помощь.

3) Необходимо соблюдать дидактические принципы: научность; доступность; систематичность и последовательность; сознательность и активность учащихся.

4) Проблемный вопрос должен быть: сложным, сопряженным с противоречиями; предполагающим научный спор на базе различных истолкований; создающим затруднения, необходимые для проблемной ситуации.

---