Файл: Особенности организации проблемного обучения в начальной школе.pdf

Введение

В современных условиях целью многих ученых заведений выступает организация эффективного обучения учеников, в ходе которого осуществляется передача информации, контроль и оценка ее усвоения, а также взаимодействия с учениками. Обучение детей младшего школьного возраста выступает одной из наиболее сложных задач.

Актуальность исследования выражается в том, что совместно с требованиями предоставить школьнику глубокие и прочные знания, перед современной школой возникает задача по развитию творческих способностей каждого ученика, а так же формирования у него таких умений и навыков, при помощи которых он сможет самостоятельно добывать новые знания.

В связи с данным обстоятельством в педагогической практике многие учителя стали широко использовать проблемное обучение, которое базируется на организации творческих учебных задач. Такие задачи оказывают стимулирующее воздействие на когнитивный процесс и повышают общую активность учеников. Проблемное обучение формирует познавательную активность ребенка, способствует выработке психологической установки на преодоление когнитивных трудностей, развитию творческих способностей. Согласно преставлениям П. П. Блонского проблемный подход выражается в том, чтобы не давать ребенку истины взрослого, а способствовать развитию его собственной истины, которая постепенно будет приближаться к истине взрослых. Таким образом, не следует навязывать ребенку образ мира взрослого, а оказывать ему помощь в переработке мыслью очевидного чувственного мира.

Существенный вклад в развитие идеи проблемного обучения внесли таки авторы как: А. Я. Каменский, Ж-Ж Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, М. А. Данилова, Л. В. Занкова, В. Т. Кудрявцева, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, А. М. Матюшкина

Цель исследования: особенности проблемного обучения в начальной школе.

Объект исследования - проблемное обучение в начальной школе.

Предмет исследования – особенности проблемного обучения в начальной школе.

Гипотеза исследования: методы проблемного обучения оказывают благоприятное воздействие на познавательную сферу младших школьников.

Задачи исследования:

1) рассмотреть исторические аспекты проблемного обучения;

2) определить проблемную ситуацию как основной элемент проблемного обучения;

3) описать практические особенности использования проблемного обучения в начальной школе;

---

4) предоставить содержание и результаты экспериментальной работы.

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретические - критический анализ литературы по теме исследования; анкетирование.

Практическая значимость работы заключается в использовании материалов работы в практической деятельно педагогов школьных учреждений.

Экспериментальная база исследования. Выборку испытуемых составили преподаватели начальных классов. Эксперимент проходил в теоретическом лицее им «Штефана чел Маре».

Объем работы: 41 страница.

Глава 1. Проблемное обучение в контексте теоретических источников

1.1 Исторические аспекты проблемного обучения

С древних времен было известно, что умственная активность оказывает благоприятное воздействие на процесс запоминания, а так же способствует наиболее основательному проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Основой стремления к побуждению интеллектуальной активности учеников выступают определённые философские взгляды. Еще в дискуссиях Сократа наблюдалась постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них. Таким же приемом пользовались представители пифагорейской школы, а так же софисты.

В рамках новой истории направленность на активное обучение базируется на взглядах Ф. Бэкона ^[1].

Одним из первых сторонников активного обучения выступал чешский педагог Я. Коменский, который считал, что в мальчике необходимо воспламенять жажду знания и пылкое усердие к учению.

Ж.-Ж.Руссо вел активную борьбу за развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода. Философ убеждал, что необходимо воспитывать в ребенке внимательность к явлениям природы, ставить перед ребенком вопросы, которые он способен будет решать. Руссо полагал, что для ребенка лучшим вариантом развития будет самостоятельное понимание, нежели разъяснение каких-либо вещей взрослыми. Такой подход выражает идею, в которой обучение базируется на повышенном уровне трудности, однако при учете доступности и самостоятельного решения сложных вопросов.

---

Последующее развитие теории словесно-наглядного типа обучения было осуществлено в работах Ф. А. Дистервега, согласно представлениям, которого наиболее эффективным методом обучения, является такое, при котором активизируется когнитивная деятельность ученика. При этом автор указывал, что деструктивным является метод обучения при котором ученику необходимо только запомнить изучаемый материал.

С позиции проблемного обучения необходимо использовать исследовательский принцип в обучении и овладении учеником метода науки. Именно данный принцип является основой такого явления в дидактике, которое получило название «проблемного изложения» учебного материала педагогом, которое впоследствии стало основой организации процесса проблемного обучения.

В трудах представителей «нового воспитания» Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци^[2], Ф. А. Дистервега рассматриваются идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность. Авторы выступают против обучения, посредством догматического заучивания выступая за методы активного обучения.

Во второй половине XIX – начале XX в. посредством разработки способов активизации мыслительной деятельности учеников было осуществлено внедрение в педагогический процесс отдельных учебных методов ^[3]:

• эвристического (Г. Армстронг);
• опытно-эвристического (А. Я. Герд);
• лабораторно-эвристического (Ф. А. Винтергальтер);
• метода лабораторных уроков (К. П. Ягодовский);
• естественнонаучного обучения (А. П. Пинкевич) и др.

В результате схожести всех вышеперечисленных методов Б. Е. Райков обозначил их одним термином «исследовательский метод». Данный метод обучения способствовал активизации практической деятельности школьников, в результате чего является противоположностью традиционного метода. Благодаря применению этого метода в школе моделировалась своеобразная атмосфера увлеченности учением. Школьники пребывали в самостоятельном поиске и открытии, в результате чего получали радость.

Существенной характеристикой данного процесса явилось обеспечение развития самостоятельной когнитивной деятельности детей, их творческой активности. Однако применение исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было обозначено ошибочным. Взамен было предложено построение обучение для развития системы знаний, не нарушающей логики предмета. Впрочем, обширное использование иллюстративного обучения и догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения.

---

В результате осуществлялся поиск новых путей активизации учебного процесса. Существенное воздействие на формирование концепции проблемного обучения в данный период произвели исследования известных психологов (С.Л. Рубинштейн^[4]). Авторы рассматривали зависимость мыслительной деятельности субъекта от решения проблем, и теории проблемного обучения, которая сформировалась в педагогике на базе практического понимания мышления. В рамках американской педагогики начала XX в. Были сформулированы две теории проблемного обучения.

1. Согласно концепции Дж. Дьюи необходимо все виды и формы обучения заменить самостоятельным обучением учеников на базе решения проблемных ситуаций. Концепция базировалась на идеи о том, основной акцент приходится учебно-практическую форму.

2. Вторая концепция базировалась на механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. Согласно В. Бертону процесс обучения характеризуется приобретением новых реакций или изменение старых. Автор характеризовал процесс обучения посредством простых и сложных реакций, не принимая во внимание воздействие на мышление ребенка среды и условий воспитания.

Значительное воздействие на формирование современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В основе его работ лежат идеи структурирования учебного материала, главной роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний. Именно она, по его мнению, должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американские теории (У. Александер, П. Хальверсон и др.), имеют свои особенности: в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения «самовыражения» ученика; утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, которая наблюдалась ранее; методу решения проблем в обучении отводится второстепенная роль ^[5].

В развитии теории проблемного обучения особых результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Таким образом, польским преподавателем В. Оконь были изучены условия возникновения проблемных ситуаций на основе различных учебных предметов. Совместно с Ч. Куписевичем он доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся.

---

Польский педагог В. Оконь выдвигал проблемное обучение лишь как один из методов обучения^[6].

Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера. Они уделяли основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе. Поговорим об отечественном опыте.

В 60-х гг. XX в. теория проблемного обучения начала активно разрабатываться в России. Это было связано с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника.

Однако, данная теория натолкнулась на определенные трудности^[7]:

– в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, педагогов обращали внимание на вопросы накопления знаний и развития памяти;

– традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В.В. Давыдов);

– исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления не была разработана.

В результате отечественная педагогическая школа не накопила практики использования методов, которые были специально направлены на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, которые сделали вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, а ещё системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик и раскрывших роль проблематичной ситуации в мышлении и изучения.

Ведущей задача начальной школы является обеспечение развития личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом.

Главными источниками полноценного развития ребенка в начальной школе являются два вида деятельности.

1. Учебная деятельность, направленная на овладение ребенком знаниями и умениями, которые необходимы для жизни в обществе.

2. Творческая деятельность, которая способствует развитию у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, направленных на создание чего-то нового.

В рамках осуществления обозначенных видов деятельности, дети решают различные задачи и цели. К примеру, в учебной деятельности осуществляется решение учебно-тренировочных задач для овладения определенными умениями и правилами. В рамках творческой деятельности осуществляется решение поисково-творческих задач направленных на развитие способностей ребенка.

---