Файл: Исследование готовности детей к школьному обучению (Психолого-педагогическая характеристика дошкольного возраста).pdf

В последние годы все больше внимания уделяется проблеме готовности к школьному обучению и за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (Штребель, Йирасек Я., Керн). По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т. п. под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детской группы, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

В результате проведенных исследований выявлено, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения, который существенно необходим для успешного последующего обучения детей в школе. К концу дошкольного периода общение приобретает новую черту - произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают характеризоваться уже не только непосредственностью предметной ситуации и взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, т. е. определенным контекстом.

Л.С.Выготский исследовал влияние изменившихся форм общения на сформированность школьной зрелости. Представленный им тест «(Да и нет, не отвечай)», проводится в форме беседы, в которой взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает. Вопросы нередко наталкивают ребенка на однозначные ответы (да, нет), однако, суть теста и состоит в том, чтобы дети сумели быстро ориентироваться в поиске ответа, помня, что запрещенные слова нельзя употреблять при ответе.В результате проведения теста появляется возможность изучить некоторые формы общения дошкольников со взрослыми в связи с проблемой психологической подготовки детей к школьному обучению и может быть сформулирован ряд выводов:

1. В старшем дошкольном возрасте у детей проявляются различные уровни произвольности - непосредственности детей в общении со взрослыми.
2. У детей с высоким уровнем произвольности в общении со взрослыми, и у ребят с преобладающим импульсивным поведение образуется различное отношение ко взрослому и его вопросам. Дети с высоким уровнем произвольности общения характеризуются контекстностью общения непривязанностью общения к какой-либо наличной ситуации. Такие дети видят условность позиций взрослого, понимают двойной смысл его вопросов. Дети с непосредственным поведением воспринимают только один прямой и однозначный смысл вопросов. Они не принимают условности позиций взрослого, испытывают трудности в понимании взрослого вообще и учителя в частности; не удерживают контекста общения.

Таким образом, повышению уровня произвольности общения со взрослыми способствуют такие условия, при которых ребенок начинает видеть двойственность позиции и удерживать контекстность общения. Описанный эксперимент позволяет выявить развивающуюся в конце дошкольного возраста такую форму общения ребенка со взрослыми, как контекстное общение, которое имеет немаловажное значение для проблемы исследования психологической подготовки детей к школе, т. е. успешность школьного обучения тесно связана с возникновением у детей конкретной способности к контекстному общению со взрослыми.

Изучение теоретической литературы позволяет оформить критерии, опираясь на которые мы можем судить о том, готов или не готов ребенок к поступлению в школу. Готовым к школе можно считать ребенка с достаточно высоким уровнем развития физической, психологической, нравственной и мыслительной деятельности. В деятельности, как в фокусе собираются все достижения развития - состояние моторики, восприятия, мышления, памяти, внимания, воли. Говоря о физической готовности ребенка к школьному обучению мы имеем ввиду позитивное изменение в физическом развитии, показывающее биологическую зрелость ребенка необходимую для начала школьного обучения. Ребенок должен быть достаточно хорошо физически развит (т.е. все параметры его развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже иногда несколько опережают ее). Следует также отметить успехи в освоении движений, появление полезных двигательных качеств (ловкость, быстрота, точность и др.), развитие грудной клетки, мелкой мускулатуры пальцев рук. Это служит гарантией овладения письмом. Так, благодаря правильному воспитанию к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая физическая готовность к школе, без которой он не может успешно справиться с новыми учебными нагрузками.

В кризисе семи лет благодаря тому, что происходит дифферен­циация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, наблюдается и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты – побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблет­ся. Внутренняя борьба возникает только при столкновении двух различных переживаний: непосредственного побуждения «взять конфету» и социального мотива «выполнить правило, не нарушить обещания». Согласно Л.С. Выготскому, лишь там, где ребенок впер­вые понимает свои переживания, складывается внутреннее отноше­ние, без которого школьный возраст был бы невозможен.

Л.Ф. Обухова выделяет следующие симптомы кризиса семи лет:

• потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие бу­дет иметь для самого ребенка;
• манерничание: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);
• симптом «горькой конфеты»; ребенку плохо, но он старается этого не показывать.

Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкать­ся и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осу­ществляться внутри самого субъекта.

Л.Ф. Обухова определяет новообразование кризиса семи лет как вклинивающийся между желанием что-то сделать и самой дея­тельностью ребенка момент ориентировки в том, что принесет ему осуществление той или иной деятельности. Это внутренняя ориен­тация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориен­тировочная основа поступка. «Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка». Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, ребе­нок переходит в новый возраст именно там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка.

Возникшее в дошкольном возрасте соподчинение мотивов ста­новится затем относительно устойчивым и переносится во внут­ренний план. Та борьба этической нормы и непосредственного желания, которую у младшего дошкольника можно без труда уви­деть со стороны, становится внутренней. Отмечаемые многими ис­следователями «упадок» ролевой игры (сворачивание собственно роли и выход на первый план правил), снижение экспрессивности детского рисунка и многие аналогичные изменения вызываются именно уходом внутрь ориентировочной части действия, возраста­нием ориентации на конечный результат, той самой утратой непо­средственности.

К.Н. Поливанова считает, что основные симптомы кризиса семи лет группируются вокруг реакции ребенка на указания или требо­вания взрослого, и выделяет следующие формы поведения детей:

• пауза – ребенок «не слышит» обращенных к нему слов взрос­лого, он оттягивает момент выполнения действия. Обычно это каса­ется самых привычных действий, режимных моментов (мыть руки перед едой, чистить зубы перед сном и т.п.);
• спор – в ответ на просьбу ребенок начинает оспаривать не­обходимость выполнения данного действия или время его выполне­ния (ссылается на поведение других членов семьи или на собствен­ную занятость);
• непослушание – невыполнение привычных требований или установлений, противопоставление своих дел или намерений требо­ваниям родителей. Может возникать без оспаривания требования, без выражения несогласия, но затем оказывается, что требование или даже обещание не выполнено. В ответ на претензии родителей или во избежание их может развиться хитрость. Иногда непослу­шание бывает демонстративным, чаще возникает с бабушками-дедушками и лишь затем с родителями.

Хитрость носит, как правило, игровой характер, не превращаясь в злостные формы избегания наказания или сокрытия правды. На­пример, вместо того, чтобы помыть руки, ребенок заходит в ванную, проводит там некоторое время и выходит обратно. Будучи «ули­ченным», спокойно идет мыть руки.

Взрослое поведение – частный вид манерничанья – бывает двух типов: рассудительность и взрослость. И то и другое является стремлением ко взрослому по форме поведению, в противовес соб­ственно взрослости, выражающейся в самостоятельных занятиях и стремлению к независимости.

Самостоятельные занятия. В начале седьмого года жизни появляется стремление к продуктивной деятельности, постепенно замещающее по времени игру. Характерна ценность получаемого в этих занятиях результата. Происходит отказ от ранее привычных видов продуктивной деятельности (чаще рисования). Новый вид деятельности ценен сам по себе как результат собственных усилий, как самостоятельно избранный вид работы. Однако при критике со стороны взрослых данного результата возможна резко отрицатель­ная реакция.

Общие вопросы свидетельствуют о развитии познавательных интересов ребенка. Они выходят за рамки конкретных ситуаций и могут касаться как жизни на других планетах, так и места ребенка в расширенной семье, морально-этических вопросов, происхожде­ния жизни и т.п.

Самостоятельность – желание делать что-то новое, взрослое и одновременно отказ от выполнения чего-то, о чем попросили ро­дители.

К концу дошкольного возраста выделяются три линии развития: формирование произвольного поведения, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации (Л.Ф. Обухова).

По этим линиям, а также по мотивационным показателям и оп­ределяется психологическая готовность ребенка к школьному обу­чению.

По линии формирования произвольного поведения определяют волевую готовность, по уровню развития децентрации – интеллек­туальную готовность, куда входит также уровень развития отдель­ных мыслительных операций.

Важным видом психологической готовности к школе всегда при­знается так называемая мотивационная готовность, под которой чаще всего понимается желание и стремление ребенка к обучению в школе. Известно, что многие дошкольники мечтают пойти учиться в школу только потому, что для них роль школьника – более взрос­лая социальная позиция. Они стремятся занять именно эту соци­альную позицию, и для них здесь большую роль играют внешние атрибуты роли (форма, портфель, пенал и т.п.). Однако в этом слу­чае мы имеем дело с внешними по отношению к учебной деятель­ности мотивами, которые, соответственно, не смогут долго быть до­статочно эффективными.

Некоторые исследователи наиболее существенной частью мотивационной готовности считают развитость познавательных моти­вов. Однако реализация познавательных мотивов может с успехом происходить и вне школы и, напротив, отсутствовать в школьной де­ятельности, хотя бы потому, что у учителя нет возможности постоян­но предлагать каждому ребенку что-то новое именно для него. Та­ким образом, развитость познавательных мотивов у ребенка далеко не всегда гарантирует успешность его в школьном обучении.

Иногда выделяют операционально-техническую готовность к школе, в которую входит прежде всего способность произвольно управлять своим поведением. Сюда же относится развитость дви­гательной сферы, в том числе артикуляции и тонкой моторики. К данному виду готовности относят и сформированность простейших логических операций у ребенка.

В области овладения средствами и эталонами познавательной деятельности большое значение придается наличию у ребенка оп­ределенных знаний и навыков. В настоящее время это знание букв (иногда даже умение читать), умение считать от 1 до 10 и обратно и т.п.

Иногда наряду с мотивационной выделяют такие виды готовно­сти, как волевая, интеллектуальная и личностная. Два первых вида означают соответственно зрелость произвольных и мыслитель­ных процессов, а последний – готовность ребенка к деловому об­щению и сотрудничеству. На наш взгляд, возможность делового общения появляется лишь у ребенка, прошедшего кризис семи лет, т.е. преодолевшего собственную непосредственность.

Дошкольник благодаря развитой речи психологически выходит за рамки окружающей его конкретной ситуации, его начинают инте­ресовать скрытые причины явлений и социальные отношения. Осоз­нав себя субъектом, он стремится участвовать в социальной жизни взрослых. Поскольку возможности ребенка для такого участия очень ограничены, то дошкольник обращается (с помощью взрослых) к моделирующим деятельностям: сюжетно-ролевой игре, изобразитель­ной деятельности, слушанию сказок и т.п. Ведущей деятельностью ребенка-дошкольника считается сюжетно-ролевая игра.

Благодаря расширению связей ребенка с миром и выходу его за рамки конкретной наглядной ситуации дошкольник приобретает пред­ставления о мире в целом, о его устройстве. Можно сказать, что у него формируется собственное мировоззрение.

К концу дошкольного детства у ребенка появляются и личное сознание, т.е. осознание своего места в системе отношений со взрос­лыми. Впервые в этом возрасте возникает и соподчинение различ­ных мотивов, т.е. происходит, по выражению А.Н. Леонтьева, пер­вое рождение личности.