Файл: Исследование готовности детей к школьному обучению (Психолого-педагогическая характеристика дошкольного возраста).pdf

Художественное развитие ребенка не заканчивается его изоб­разительной деятельностью; большое влияние на него оказывает восприятие сказок. К. Бюлер называет дошкольный возраст – возраст сказок. Сказка – это любимый ребенком литературный жанр. Слушание сказки превращается у ребенка в особенную деятель­ность соучастия и сопереживания. В силу того, что ребенок недостаточно владе­ет речью, такая деятельность должна в первую очередь иметь внеш­ние опоры. По мнению Т.А. Репиной, понима­ние у маленьких детей достигается только в том случае, когда они могут основываться на изображении. В связи с этим первые книжки ребенка обяза­тельно должны быть иллюстрированными и иллюстрации в свою очередь должны точно соответство­вать тексту книжки.

Детский психолог и психиатр Б. Бетельхейм, написал книгу под названием «Польза и значение волшебной сказки», в которой обобщил свой личный опыт применения сказки для психотерапии детей.

По мнению Б.Д. Эльконина, слушание сказок для дошкольника не менее важно, чем сюжетно-ролевая игра. Сопережива­ние герою сказки сравнимо с ролью, которую ребенок выбирает для себя в игре. В сказке же представлено идеальное субъектное действие. При этом действие самого субъекта предоставляется в чистом виде и соотносится только с представлениями о добре и зле, без промежуточных ролей, например, таких как профессиональных или семейных и операций с предметами.

Внимание и память ребенка в самом начале дошкольного возраста в основном ситуативные и непосредственные. По мере того как ребенок овладевает своим поведением они становятся все более избирательными. Как пример можно рассмотреть следующую ситуацию: старший дошкольник во время игры в казаки-разбойники обращает внимание на едва различимые стрелки, т.к. они значимы для игры. Он может запомнить длинный перечень «покупок» при игре в магазин, в то время как трехлетний ма­лыш может запомнить только то, что он чаще всего видел или слышал, а отнюдь не то, что «захотел» запомнить.

Развитие речи и мышления является ядром когнитивного развития дошкольника. Ж. Пиаже в своей работе, которая посвящена развитию речи и мышления ребенка, выделил две большие группы, на ко­торые можно разбить все высказывания ребенка – социализирован­ную и эгоцентрическую речь.

Происходящее в ролевой игре оперирование значениями, хотя и с опорой на внешние предметы, способствует переходу умственных действий ребенка на более высокий уровень. Предметно-действен­ное мышление становится наглядно-образным, а по мере разви­тия игры, когда предметные действия сокращаются и заменяются зачастую речью, умственные действия ребенка переходят на более высокий этап: они становятся внутренними с опорой на речь.

Возникшая с развитием связной речи возможность внеситуа­тивного общения сильно ограничивает кругозор ребенка. Он получа­ет знания о бесконечности мира, о его изменчивости во времени, об определенной детерминированности явлений. Представления, которые при­обретаются дошкольником в процессе общения с родителями или дру­гими взрослыми, из книг и от СМИ (средств массовой информации), выхо­дят далеко за рамки непосредственного житейского опыта самого ребенка. Они санкционируют ему структурировать свой собственный опыт и создавать свою картину мира.

Все известные психологические течения, такие как факт рождения лично­сти, или «формирование Я», относят к возрасту после трех лет. Со­гласно теории 3. Фрейда, как раз этот возраст связан с формированием и разрешением «эдипова комплекса», т.е. стержневой составляющей лич­ности, на которую затем лишь надеваются, как колечки на детскую пирамидку, более поздние события личностной истории.

В отечественной психологии также считается, что говорить о личности ребенка можно только после кризиса трех лет, тогда когда ребенок осознал себя как субъекта действий (Л.Ф. Обухова, К.Н. По­ливанова). Только после этого осознания и возникновения спо­собности целенаправленно действовать ребенка можно считать лич­ностью, которая способна стать «над ситуацией» и победить свои непо­средственные импульсы (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев).

Как показывает практика, большинство взрослых людей помнит себя только с трехлетнего возраста. Это в свою очередь тоже может служить определенным показателем того, что личные воспоминания, как и сама личность, появляются только в дошкольном возрасте. Понимание себя, которое возникает в кризисе трех лет, обязательно включает в себя и осознание своего пола. Тем не менее, только в дошкольном возрасте представления ребенка о своем поле стано­вятся устойчивыми. Происходит это в основном только благодаря иденти­фикации ребенка с соответствующими социальными ролями в игре и идентификации со взрослыми своего пола. Половые роли усваи­ваются дошкольником как стереотипы поведения, связанного с по­лом (гендерные стереотипы), иногда даже в отсутствие информиро­ванности о физических различиях полов. Ро­дители вольно или невольно самостоятельно формируют у своих детей стереотипы. Например, говорят ребенку: «Не плачь, ты же мужчина!» или «Как нехорошо, что ты испачкалась, ты же девочка!». Дошкольник, который ищет призна­ния и одобрения со стороны взрослых, получает его только в том случае, когда ведет себя в соответствии с признанными гендерными сте­реотипами, которые допускают более стеничное и агрессивное поведе­ние мальчиков и более зависимое и эмоциональное девочек. В конечном счете, это приводит к тому, что уже на пятом году жизни девочки и мальчики проявляют различные предпочтения в выборе игрушек: девочки значи­тельно чаще выбирают кукол и посуду, а мальчики - машинки и кубики.

Тренирующаяся в процессе ролевой игры способность вести себя в соответствии с воображаемой ролью дает возможность дошколь­нику и в своем реальном поведении подчиняться умозрительной нравственной норме в противовес своим непосредственным ситуа­тивным желаниям. Естественно, усвоение моральных норм, и осо­бенно способности подчиняться им, не может протекать без проти­воречий.

Трудность соблюдения моральной нормы состоит для ребенка именно в преодолении непосредственного побуждения, конфликту­ющего с нравственным мотивом. Умозрительный «знаемый» мотив может быть действенным при отсутствии конкурирующего, непо­средственного желания или при внешнем контроле со стороны. В игре соблюдение ребенком роли контролируется другими детьми. Выполнение моральных норм в реальном поведении контролируется взрослыми, в отсутствие взрослого ребенку гораздо труднее побе­дить свое непосредственное желание и не нарушить данного слова.

В экспериментах Е.В. Субботского дети, которые оставались в одиночестве, чтобы выполнить задание и получить обещанную конфету-награду, нарушали правило. Но вернувшийся взрослый только одним своим присут­ствием напоминал о моральных нормах, и многие дети отказывались от незаслуженной награды.

Из этого видно, что исход внутренней борьбы мотивов у дошколь­ника зависит от структуры конкретной ситуации, поскольку сила мо­рального этического мотива еще не велика. Тем не менее, основным шагом в психическом развитии является именно сама возможность этой внутренней борьбы. Ребенок раннего возраста к ней не спосо­бен, поскольку целиком захвачен наличной предметной ситуацией, свя­зан с ней и лишь в ней черпает свои цели и мотивы. Дошкольник же, благодаря речи, больше осознает собственную социальность и действует более в социальной среде, нежели в предметной.

У дошкольника уже возникает возможность соподчинения (иерар­хии) мотивов, которую А.Н. Леонтьев считал конституирующим признаком личности. Что касается влияния ситуации на соблюде­ние моральных норм, то и взрослые люди не в любой ситуации действуют в соответствии со своими убеждениями.

Многие «почему?» дошкольника, выводящие его познание за рамки конкретной ситуации, относятся к представлениям о време­ни и связанных с ним изменениях. К концу дошкольного возраста ребенок знает, что раньше он был маленьким и что спустя годы он станет большим. В это представление себя в будущем включаются и половая принадлежность («буду дядей», например), и профессио­нальная роль.

Созданная им картина мира отвечает уровню развития и особенностям его мышления: в ней в различной степени присутствуют и анимистические представления явлений природы, и убежденность в непосредственной действенности психических явлений. Все эти представления связаны в цельную и непротиворечивую, с его точки зрения, систему, к каждому элементу которой он имеет то или иное эмоциональное отношение, что и позволяет назвать ее мировоз­зрением.

К кризису семи лет впервые начинается обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств, т.е., если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, у него появляется аффектив­ное образование, характер которого так же причисляется к единично­му переживанию, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей само­оценки, самолюбия. Он любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в раз­ных ситуациях, самооценки как таковой, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возрас­та нет.

1.2. Психологическая и физиологическая готовность ребенка к школьному обучению

Причины, по которым ребенок может быть неподготовлен к школьному обучению условно можно разделить на органические и воспитательные.

Органические причины – это разные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, такие как снижение темпов развития, задержка формирования отдельных функций, ослабленность здоровья.

Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем дошкольном возрасте. Опыт показывает, что часто причиной неподготовленности к школе и низкой успеваемости является педагогическая запущенность детей в недостаточно благополучных семьях. Неблагополучные условия воспитания, наличие психотравмирующих ситуаций, приводит к снижению уровня развития ребенка. Умение ребенка читать и писать, еще не гарантирует успешного обучения в школе. Ребенок должен уметь сосредотачиваться, внимательно слушать, правильно выполнять задания.

Любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к следующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе - это и есть задача установления предпосылок собственно «школьных» психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу.

Первым условием успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношение к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают необходимый опыт, представления. Наличие опыта, представлений, способствует у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интерес ее к окружающему, в стремлении узнавать новое. Неоднократно проводившиеся опросы детей в подготовительных к школе группах детского сада, показали, что поступления в школу хотят практически все дети, хотя обоснования этого желания они дают различные. Часть детей привлекает в школьной жизни получение знаний, а часть ссылается на внешние аксессуары: обладание портфелем, звонки, перемены и др. Это, однако, не означает, что мотивационно подобные дети к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации. Возникновению учебной мотивации способствует формирование и развитие любознательности, умственной активности, непосредственно связанных выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для ребенка как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности. Серьезное значение в выделении и принятии детьми познавательных задач, имеет обучение на занятиях в детском саду, где происходит переход от выполнения заданий облеченных в форму игры или одного из продуктивных видов деятельности, к выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы.

Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организованно вести себя на уроках. Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их соподчинение, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а другие становятся менее важными. Все это, однако, не означает, что поведение ребенка, поступающего в школу, может и должно отмечаться высокой степенью произвольности, но важно то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом. Выявление единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы Д.Б.Эльконина, С.Л.Рубинштейна и др.