Файл: Развитие личности детей.pdf

Такая интерпретация творческой сущности роли находится, на наш взгляд, в русле концепции Д.Б. Эльконина, согласно которой роль специфически присутствует на всех четырех уровнях развития игры, сначала скрыто, затем открыто — атрибутивно, затем открыто-коммуникативно. Логично предположить, что соответствующим образом изменяется и проявление в роли творческой способности воображения ребенка. Неизменной, в данном случае, остается сущность роли как формы проявления детского воображения, меняются только доминантные (приоритетные) характеристики этой формы.

Динамика проявления воображения в форме роли в основном координирует с последовательностью развития способов построения сюжетно-ролевой игры. Так, по мнению Н.Я. Михайленко, сущест­вуют три постепенно усложняющихся способа построения игры:

1. развертывание и обозначение условных предметных действий;

2. ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией условной ролевой позиции;

3. сюжетосложение, связанное с развертыванием последова­тельности целостных ситуаций и их обозначением и планированием.

В психолого-педагогической литературе эти факторы в самом общем виде обозначаются как условия игрового действия. Пониманию сущности этих условий может, на наш взгляд, служить предложенное Л.А. Венгером разграничение специфического и неспецифического развивающего значения игры [1]. Специфическим Л.А. Венгер называет развитие в игре и за счет игры именно тех способностей ребенка, которые необходимы для осуществления игровой деятель­ности (способность действовать в плане представлений; ориентиро­ваться в сфере человеческих отношений; координировать действия с другими). Логично предположить, что в данном случае имеется в виду специфика структуры игры как формы деятельности.

Таким образом, развивающее воздействие сюжетно-ролевой игры на креативность ребенка определяется, прежде всего, спецификой ее структурных компонентов (в первую очередь роли), и обязательной свободой, самостоятельностью и самодеятельностью ребенка при освоении этих компонентов (условие игрового действия). Это внутренние, имманентно присущие игре как таковой, факторы, а внешний развивающий фактор — возможное влияние взрослого, который в педагогических целях определенным образом регла­ментирует игру.

В работах, непосредственно посвященных сюжетно-ролевой игре, такая деятельность взрослого оценивается как «внеигровая» — которая может, как предварять саму игру, так и происходить парал­лельно с ней. Так, в исследованиях Р.И. Жуковской, Т.А. Марковой, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой показано, что именно «внеигровая» деятельность взрослого, а прежде всего организация ознакомления ребенка с окружающей жизнью, развивает воображение дошкольника. Взрослый сообщает ребенку знания об окружающем мире, а также помогает формированию у ребенка способности связывать различные представления и обобщать их, зачастую предлагая в качестве образца такой способности собственные действия. Значимость «внеигрового» поведения взрослого показана в работах С.А. Марутян (создание специальных ситуаций, способствующих формированию у ребенка самостоятельности) и Н.Я. Михайленко (совместное придумывание сюжета как «до» — игровая, подготовительная, организованная работа) [5]. В концепции С.Л. Новоселовой подчеркивается, что внеиг­ровая деятельность взрослого имеет фактически непрерывный характер, т. е. происходит «до», «во время» и «после» игры, и именно это требование обеспечивает педагогическую эффективность [6].

Таким образом, проведенный в настоящем параграфе анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам развития творческих способностей ребенка в сюжетно-ролевой игре, позволяет предположить следующее:

Закономерность проявления и развития творческих способностей ребенка в сюжетно-ролевой игре наиболее адекватно может быть описана при интерпретации самой сюжетно-ролевой игры в трех условных уровнях: 1) как вид деятельности; 2) как форма деятельности; 3) как форма существования культурно-исторической традиции. Такая дифференциация, как нам кажется, отражает основные методологические установки культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в частности, принципы психолого-педагогического исследования генезиса так назы­ваемых сложных форм поведения ребенка [3].

Таким образом, введение в анализ понятия «формы» неизбежно придает описываемому явлению педагогический смысл, поскольку выясняется, что сложная форма поведения, выступая как социально заданный обходной путь, может существовать только будучи предложенной ребенку. Поскольку такой «обходной путь» является отражением культурно-исторического опыта человечества, право-мерно, на наш взгляд, использовать здесь понятие «традиция», приобщить к которой ребенка может только взрослый.

Итак, уровни понимания сюжетно-ролевой игры как вида, формы и традиции не отрицают и не исключают друг друга. Использование этих понятий в нашем анализе является методологическим подходом, позволяющим, отталкиваясь от закономерности творческих прояв-лений в сюжетно-ролевой игре как «виде» деятельности, судить о возможностях педагогического влияния на развитие творческих способностей дошкольника. Взгляд на сюжетно-ролевую игру, как на «форму», позволяет, во-первых, увидеть за внешней логикой и естественностью детского игрового творчества не только все услож­няющуюся последовательность развития, но и возможность принци­пиально нового качества этого развития. Во-вторых, осознать значимость сюжетно-ролевой игры не только для ребенка, но и для взрослого, т. е. в педагогическом смысле (здесь понятие «формы» смыкается с понятием «традиции»). Такое понимание позволяет рассматривать основные компоненты сюжетно-ролевой игры (игровое действие, воображаемая ситуация, сюжет, роль), как полный круг работы воображения.

Роль, таким образом, выступает как «извне» заданная форма поведения, в рамках которой ребенок может воплотить свое эмоциональное состояние. Специфика этого «воплощения» может быть представлена следующим образом: ребенок в игре нечто переживает, но это пережитое не утрачивается, не рассеивается, а искусственно, благодаря роли как «заданной форме», сохраняется, удерживается, и наконец, материализуется в качестве продукта воображения. Особенность такого «продукта» в том, что он выступает не просто как эмоция, но как осознанная эмоция, причем это осознание (т. е. объясненность чувства каким-то смыслом через причинно-следственную связь, логически) состоялось, произошло не столько в результате внутреннего волевого побуждения ребенка (поскольку дошкольник, как указывал Л.С. Выготский, к нему практически не способен), сколько как следствие влияния внешнего фактора — «заданности» роли.

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре как форме творческой деятельности, роль выступает как специфическая форма проявления творческой способности воображения. Поэтому совершенно оправ­дана, на наш взгляд, ситуация, когда исследователи, называя в качестве творческих, способности к созданию замысла или созданию игрового образа, наиболее рельефное их выражение видят в ролевом поведении [3]. Согласно теории Д.Б. Эльконина сюжетно-ролевая игра старших дошкольников специфична тем, что «роль» как бы «подчи-няет» себе остальные компоненты игры, т. е. они служат, прежде всего, реализации роли, адекватности ролевого поведения. В роли отчетливо, на наш взгляд, проявляются такие характерные свойства детского воображения, как универсальность (т. е. способность обозначить принятую роль на любом предметно-чувственном материале). Синтезированность (т. е. способность непротиворечиво объединить в роли собственные эмоции и выразительные возможности с внешне заданной «смысловой» логикой поведения «своего» персонажа). Полифункциональность (т. е. способность отражать в ролевом поведении не только исходную «заданность», но и развивать, достраивать «роль», обеспечивая необходимую коммуникацию с другими участниками игры).

Отталкиваясь от сказанного, а также от тех изменений в содержании и способах построения игры (описанных, например, Д.В. Менджерицкой, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Элькониным) кажется правомерным предположить, что проявляться вышеназванные свойства воображения могут как акцентированное выражение роли через игровое действие («универсальность»), воображаемую ситуацию («синтезированность»), сюжет («полифункциональность»).

Вывод по главе 1

Таким образом, структура сюжетно-ролевой игры предоставляет старшему дошкольнику возможность для реализации его творческого потенциала, то есть для проявления творческой способности его воображения. Однако, развитие творческих способностей, как показал наш анализ, структурой игры отнюдь не задается, для него необходимы внешние стимулирующие развитие факторы и прежде всего — определенная позиция взрослого, как гаранта свободы, самостоятельности и самодеятельности ребенка. Эта позиция (как следует из текстов Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Новосе­ловой, Я.А. Пономарева) в сущности, является составной частью более общей позиции взрослого по отношению к ребенку вообще. В свою очередь, отношения взрослого и ребенка в самом общем виде регулируются существующими культурно-историческими традициями, которые содержат представления о «должном» в этих отношениях.

ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

2.1. Ход исследования

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного образовательного учреждения №53 «Солнышко» города Великого Новгорода с детьми среднего дошкольного возраста с мая 2017 года по март 2018год.

В ходе исследования на различных его этапах принимали участие две группы дошкольников пятого года жизни ДОУ №53 по 21 человек в каждой группе (ЭГ и КГ).

Педагогический эксперимент состоял из трёх этапов:

1этап. Констатирующий этап эксперимента (май 2017 г.).

2 этап. Формирующий этап эксперимента (сентябрь 2017 г.- май 2017г.).

3 этап. Контрольный этап эксперимента (май – 2017г.).

Цель педагогического эксперимента – получить практическое подтверждение выдвинутой в начале гипотезы, то есть определить методы, приёмы, условия организации сюжетно – ролевой игры, влияющей на развитие взаимоотношений детей 4-5лет.

1. Констатирующий эксперимент

В процессе констатирующего этапа эксперимента проводился анализ игровой деятельности, естественное наблюдение за сюжетно – ролевыми играми детей, беседы с детьми и воспитателями, анализ имеющегося уровня развития игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста по диагностикам «Изучение эмоционального отношения к моральным нормам», «Как спасти зайку?» (В. Синельников, В. Кудрявцев), изучение межличностных отношений в малых группах возраста по социометрической игре «Секрет» (Я.Л. Коломинский) и «День рождение» (М.А. Панфилова).

Данный этап включал в себя следующие методы: наблюдение, анализ результатов диагностики. Первоначально детям экспериментальной (ЭГ) и контрольной группы (КГ) была предложена методика «Изучение эмоционального отношения к моральным нормам».

Цель данной методики – выявление способностей ребёнка к эмоциональному реагированию и эмоционального предвосхищения в ситуации, требующей моральной оценки, понимания смысла моральных норм и правил поведения.

Перед началом проведения методики ребёнку давалась картинка с изображением детской комнаты, где мальчики, строящие из детского конструктора дом, поссорились. Затем объяснялась инструкция: « Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи что на ней нарисовано? Как бы ты поступил? Как это можно исправить?»

Ответы детей заносились в заранее заготовленную таблицу (Приложение А).

Обработка результатов осуществлялась по пятибалльной системе:

1. За отсутствие ответа и непринятие задания («Не знаю, как исправить», « Ничего исправлять не нужно») ставился 1 балл.
2. За формальное устранение несоответствия («можно не играть», «Мальчик может взять другой конструктор») - 2 балла.
3. Содержательное устранение конфликта, ссоры:

а) за простой ответ (Мальчик может поделиться игрушками.) -3 балла.

б) сложный ответ (пригласить других детей играть вместе с ними - «Построить большой замок») - 4 балла.

1. Конструктивный ответ (чтобы играть, надо дружить со всеми, и делиться игрушками, ссоры всегда мешают играм детей - 5 баллов).

2.2. Анализ результатов

Таблица 2.1

Результаты методики «Изучение эмоционального отношения к моральным нормам

Данные приведённые в таблице свидетельствуют о том, что эмоциональное отношение детей ЭГ и КГ к моральным нормам находится на низком уровне. И только лишь один ребёнок КГ, что составляет 5 %, смог правильно эмоционально отреагировать на изображенную ситуацию игровых взаимоотношений, сохранив его в контексте заданной ситуации.

Так же на констатирующем этапе проводилась методика «Как спасти зайку?», основанием которой было оказание взаимопомощи зайке, проявление доброты, заботы попавшему в беду, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений. Целью методики являлась оценка способности и превращение задачи на выбор, в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Перед ребёнком на столе располагались: фигурка зайчика, блюдце, ведёрко, палочка, сдутый шарик и лист бумаги. Далее предлагалось познакомиться с зайчиком и рассказывается история, которая приключилась с ним: «Однажды решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко – далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (обращая внимание на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?»