Файл: Исследование особенностей сюжетно-ролевой игры дошкольников..pdf

Методика №2: «Индивидуальная сюжетно-ролевая игра» направлена на выявления уровня развития у ребенка индивидуальной самостоятельной сюжетно-ролевой игры.

Оборудование: в игровом уголке находятся куклы, посуда, белье, одежда, коляски, наборы для парикмахера, для доктора, машины, строительный материал, конструктор, солдатики, таз с водой, мелкие игрушки.

Ход обследования: ребенку предлагается поиграть в игровом уголке, при этом отмечает интерес к игрушкам, характер действий с игрушками, умение самостоятельно развернуть игру, речь ребенка во время игры.

Оценка действий ребенка в игре проводится по следующим критериям:

• интерес к игрушкам,
• способы и характер действий с игрушками (манипуляции, процессуальные или неадекватные действия, стремление к сюжету).

Оценивание также происходит в баллах:

1. балл - ребенок принимает игру на самом элементарном уровне;
2. балла - ребенок принимает задание, действует с игрушками, но действия носят манипулятивный характер, проявляет интерес к игрушкам в воде;
3. балла - ребенок принимает задание, действует с интересом с игрушками, может развернуть простой сюжет: кормить куклу, укладывать спать, качает ее в коляске и т.п.;
4. балла - ребенок принимает задание, действует с интересом, может развернуть игру, разговаривает с игрушками, рассказывает, во что он будет играть; ребенок способен удерживать специфическое поведение определенной роли.

В соответствии с данной балльной шкалой, уровни владения ребенком игровой деятельностью распределяются по следующим уровням:

- низкий уровень соответствует оценке в 1 балл; его показателями являются - отсутствие действий с предметами, направленных на партнера; роли детьми различаются слабо и не называются;

- выполняются только повторяющиеся действия; логика игровых действия отсутствует;

• уровень ниже среднего соответствует оценке 2 балла; данный уровень характеризуется - действиями с предметами, направленными на партнера по игре; определением роли по характеру действий, а не наоборот; при разделении ролевых функций, ребенок выполняет действия автономно, не создавая единого сюжета с партнерами по игре; игровые действия, как правило, однообразны и часто повторяются; ребенок не может действовать по правилам и поэтому легко нарушает логику игровых действий;
• средний уровень соответствует оценке 3 балла и проявляется в следующих показателях - в игровых действиях ребенка наблюдается соответствие реальности; роли называются ребенком, в них есть элементарное разделение функций; при исполнении роли выполняются связанные с ней действия, логика которых определяется последовательностью жизненных событий; расширяется набор игровых действий; ребенок понимает игровые правила, но при их нарушении не высказывает протеста;
• высокий уровень соответствует 4 баллам; характеристики владения игровой деятельностью данного уровня являются - полноценное исполнение игровой роли и соответствующих ей действий; в круг игровых действий входят те, которые передают отношение к партнерам по игре; роль понимается, называется ребенком и выдерживается до конца игры; в ходе игры появляется обращенная к партнеру «ролевая речь»; роль определяет логику и характер игровых действий; игровые действия отличаются разнообразием, последовательностью, взаимодействием с партнерами по игре; правила ясно понимаются, соблюдаются, есть приоритет игрового правила над непосредственным желанием.

---

Максимальная сумма баллов за две методики равна 8. Балльное соответствие уровнем следующее:

• 1-2 балла - низкий уровень игрового развития;
• 3-4 балла - уровень ниже среднего;
• 5-6 баллов - средний уровень игрового развития;
• 7-8 баллов - высокий уровень игрового развития дошкольника с

задержкой психического развития.

2.3 Констатирующий эксперимент

Проанализировав методику Н.Ф. Комаровой, мы пришли к выводу о том, что обследование игровой деятельности детей с использованием диагностических заданий данной методики, помогут выявить особенности развития игры у дошкольников с ЗПР.

Для подтверждения нашего вывода, мы провели с детьми экспериментальной группы некоторые игровые ситуации.

Когда было замечено, что кто-то из детей не ставил игровую задачу, а воспитатель не оказывал ему своевременную помощь, то этому ребенку мы ставили игровую задачу в косвенной формулировке, то есть обращали его внимание на какую-нибудь игрушку: «Смотри, какая собачка грустная, ей одной скучно». Если ребенок после этого самостоятельно не ставил игровую задачу, то мы продолжали: «Может быть, собачка проголодалась или захотела погулять?» В некоторых случаях ребенок так же не принимал игровую задачу, поставленную косвенно, в таком случае мы предлагали её в прямой формулировке: «Покорми собачку, она проголодалась».

Если выяснялось, что игра ребенка однообразна, т.е. он ставил 1—2 знакомые игровые задачи и многократно повторял их, например, кормил куклу, укладывал ее спать, снова кормил и т.д., то мы ему предлагали какую- либо другую игровую задачу. Например, к мальчику, который долго катал машину, мы обратились таким образом: «Дорога была длинная, бензин уже, наверное, кончился, что же нам делать?» или: «Так сильно гудит мотор. Интересно, что с ним случилось? Он, наверное, сломался».

Наблюдая за играми детей, мы заметили, что из всех предметных способов они больше всего предпочитают игровые действия с игрушками. Этот факт еще не говорит о несформированности у них других предметных способов. Известно, что для решения поставленных игровых задач ребенок может использовать любой из уже освоенных им способов. В этом случае необходимо было выяснить, принимает ребенок предметы-заместители и воображаемые предметы или нет. Приведем еще несколько примеров, как мы это делали:

---

1. К девочке, которая кормила куклу, используя только игрушки, мы обращались так: «Я угощаю твою куклу (дочку) вот этим красным яблоком», — вместо яблока предлагали шарик от пирамидки.
2. Мальчика, который катал машину, попросили: «Отвези, пожалуйста, вот этот арбуз, мне тяжело его нести», — вместо арбуза давали мяч зеленого цвета.
3. Обращались к ребенку: «Принеси, нам, пожалуйста, торт (конфеты) к чаю», — так выяснялось его умение самостоятельно находить предметы- заместители.
4. Девочке, которая кормила куклу, на пустой ладони мы предлагали воображаемое угощение для куклы: «Я хочу угостить твою куклу вот этим печеньем».
5. Мальчику, который играл с машиной, предлагали воображаемые инструменты для ремонта: «Вот этой отверткой удобно закручивать винтики».

О разнообразии и выразительности ролевых действий, наличии ролевых высказываний и беседы можно было судить по результатам наблюдений. В случае отсутствия в играх ролевых высказываний, ребенку предлагались следующие игровые ситуации:

1. Ролевые высказывания, обращённые к игрушке-партнеру, появлялись, если мы просили посоветовать спросить у куклы о чем-либо: «Твоя дочка пойдет гулять? Спроси ее, она пойдет в парк».
2. Для появления ролевых высказываний, обращенных к воображаемому собеседнику, ребенку предлагалось позвонить кому-нибудь по телефону.
3. Просили ребенка обратиться к сверстнику, например, посоветовать: «Спроси, может быть, у шофера Саши есть инструменты для ремонта машины».

Ребенка, который играл индивидуально, мы старались привлечь к совместной игре со взрослым или со сверстниками, предлагая ему подобные игровые ситуации:

1. Обратиться к мальчику, который один едет на машине:

«Я очень спешу на работу. Подвези меня, пожалуйста». Таким образом ребенка мы старались включить ребенка в совместную игру со взрослым.

2.. Этому же мальчику предлагали пригласить сверстника: «Ты куда поехал? Тебе, наверно, одному скучно, может быть, ты пригласишь кого- нибудь прокатиться, ему будет так приятно».

3. Обращались к девочке: «Ты с дочкой гулять собралась? Может быть, ты пригласишь Дашу с дочкой. Вместе гулять намного веселее». В этом случае мы тоже старались побудить ребенка к взаимодействию со сверстником.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, посвященных проблеме развития детей дошкольного возраста, имеющих различные аномалии и дефекты, показал актуальность избранной проблематики.

---

На протяжении дошкольного возраста, который является начальным этапом формирования личности, у детей складываются такие существенные личностные новообразования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм, овладение произвольностью поведения, развитие речевой активности. Все психические процессы ребенка находят отражение в игровой деятельности, которая для дошкольника является ведущей, и определяют ее содержание. В детской игре не только не только происходит развитие и совершенствование психических процессов, но и формирует у ребенка умение переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями.

Для старших дошкольников с задержкой психического развития характерными являются: недостаточность представлений о реальных действиях взрослых, которые можно перенести в игру; бедность, однообразность и малая выразительность предметных и игровых действий; зависимость действий от предметных условий деятельности; недостаточно эмоциональное игровое поведение; неразвитость речевого общения в игре; неспособность самостоятельно выделять условную ситуацию и обозначать ее словами.

Анализ психического развития дошкольников с задержкой психического развития позволяет сделать вывод о необходимости коррекционной работы по развитию их игровой деятельности, овладению сюжетно-ролевой игрой, поскольку это необходимо для освоения основных социальных процессов и отношений окружающей жизни.

Основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом его познавательной деятельности являются первоначальные представления о себе и окружающих людях, которые он моделирует в игровой деятельности. Поэтому одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с задержкой психического развития является их постепенное обучение усложняющимся видам игры, среди которых ключевое место принадлежит сюжетно-ролевой игре. При этом необходимо обратить особое внимание на учет закономерности становления познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. Здесь необходим синтез двух факторов совершенствования сюжетно-ролевой игры: с одной стороны, расширения знаний об окружающем мире, с другой стороны, овладения опытом собственной познавательной деятельности, активизирующей мыслительные операции детей. По мере совершенствования познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, у них улучшаются навыки ролевой деятельности и элементарной сюжетноролевой игры (или ее фрагментов).

---

К концу дошкольного возраста большинство детей с задержкой психического развития оказываются способны выделять некоторые существенные признаки предметов и явлений. Определение смыслов происходящего с ними и вокруг них для данной категории детей определяется специфическим характером нарушения психического развития и неизбежно проявляется в игровой деятельности.

В процессе формирования сюжетно-ролевой игры дети с задержкой психического развития нуждаются в существенной помощи взрослого, которая в большинстве случаев носит развернутый и поэтапный характер. Поэтому работа по совершенствованию игровой деятельности и овладению сюжетно-ролевой игрой является важной частью коррекционной работы с детьми изучаемой категории.

Для таких детей, имеющих отставание в развитии различных компонентов игровой деятельности, важнейшим условием коррекции является специально организованная, поэтапная, систематическая, комплексная работа по формированию игровых навыков и умений в сюжетно-ролевой игре.

Благодаря этому, ребенок сохраняет постоянное сотрудничество со взрослым, но в то же время, получает опыт самостоятельной познавательной деятельности.

Игровая деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития не только соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей, но и имеет затруднения в создании воображаемой игровой ситуации и последовательной деятельности в ее контексте, что связано с недостаточностью жизненных знаний и представлений детей, трудностями в произвольном оперировании имеющимся жизненным опытом.

Значение сюжетно-ролевой игры как ведущего, всесторонне развивающего дошкольников вида деятельности позволяет широко использовать ее в психолого-педагогической работе, а также выводит ее на первый план среди средств коррекционного воздействия на нарушения психических процессов.

Усвоенные знания и опыт, приобретаемый в сюжетно-ролевой игре, еще не могут гарантировать интеллектуального развития, нормализации психического развития ребенка с ЗПР и сразу обеспечить более высокую организацию его игровой деятельности. Однако, такая задача, безусловно, может решаться в коррекционной работе с данной категорией дошкольников.

Таким образом, поставленные в исследовании задачи решены, гипотеза в целом подтвердилась.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

---