ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 1882
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Усвоение учебного материала также зависит от степени его привлекательности для учащегося. Здесь играют свою роль возникающие при работе с учебным материалом эмоциональные (радость, удивление, возмущение, восторг, печаль, сопереживание и др.), этические (одобрение, восхищение, негодование и др.) и эстетические (переживание красоты, благоговения, настроения и др.) переживания. Материал, вызывающий положительные эмоции, заучивается легче, чем безразличный и скучный.
Усвоение приемов запоминания не может происходить само собой, без вмешательства и помощи со стороны учителя. Он, во-первых, должен разъяснять особенности каждого приема. Однако усвоения только приемов запоминания недостаточно. Поэтому необходимо, чтобы учитель позаботился о формировании четких установок на точность, длительность и прочность запоминания, так как именно они определяют избирательный характер запоминания и результативность воспроизведения.
Развитие мышления и формирование понятий. Исследования показали, что обучение несет в себе содержательный и развивающий компоненты, т.е. выступает не только как процесс передачи знаний, но и как средство развития мышления учащихся.
Выделяют три этапа развития мышления: формирование понятий, интерпретация данных, применение правил и принципов. В зависимости от ступени освоения этих этапов выделяют четыре уровня развития мышления.
Первый уровень - синкретический. Суждения школьников на этом уровне характеризуются глобальностью и недифференцированностью. В высказываниях школьников отсутствуют объяснения причин явлений и какая-либо аргументация. Все суждения категоричны и исходят из субъективной уверенности, основываются на неосознаваемом подражании. Учащиеся абсолютизируют свою позицию и недооценивают позицию партнера.
Второй уровень можно определить как интуитивное овладение суждением и мнением. В высказываниях учащихся преобладает уверенность, основанная на мнении авторитетных людей. На этом уровне осознанное подражание преобладает над убежденностью.
Третий уровень связан с возникновением зачатков теоретического обобщения. В своих суждениях школьники начинают использовать законы науки, общие выводы, отчетливо дифференцируют свою и «чужую» мысль, а также систему доказательств.
Четвертый уровень характеризуется развитым теоретическим обобщением и развитием интеллектуальной инициативы.
В общении школьник не просто высказывает определенные суждения, но стремится защитить их, доказать правоту своих взглядов. Самостоятельность мышления на этом уровне тесно сливается с убеждением и становится мощным фактором саморегуляции интеллектуальной деятельности личности.
В ряде стран (Англия, Австралия, Ирландия, Венесуэла и др.) два часа в неделю отводится специальному обучению мышлению. В зарубежных моделях обучения реализуются различные программы развития мышления: развитие творческого мышления, обучение исследовательским навыкам, программа ориентации на обобщенные мыслительные умения, обучение мышлению как навыку или комплексу навыков.
В мировой практике разработаны различные варианты моделей обучения, основанные на формировании у школьников систематических представлений и научных понятий. Они включают постановку учителем побуждающих вопросов, внешних мыслительных действий и внутренних мыслительных операций, таких, как интерпретация, построение выводов и обобщений. Вопросы, которые побуждают учащихся перечислять предметы, явления, их признаки и свойства, находить основу для объединения предметов или объектов, обладающих тем или иным сходством, выявлять общие характеристики объектов, объединенных в группу, подбирать категорию для обозначения группы и соотносить все перечисленные объекты с выделенными категориями.
Согласно теории формирования понятий главным на этом пути является обучение, а точнее - содержание обучения. Знания, которые ученик получает, задачи, которые он решает в ходе обучения, определяют его практические, перцептивные и умственные действия и то, какие стороны явлений выступают для него как значимые и существенные. В свою очередь, это определяет содержание, характер и форму тех понятий, которые у ученика образуются. Понятия ученика - продукт содержания обучения.
Главным орудием передачи этого содержания и формирования понятий служит слово как знак, имеющий соответствующее значение, как объективное выражение и носитель общественного опыта. Употребление слов - способ формирования понятий.
Педагог не просто способствует «самодеятельности» ученика по освоению определенных понятий, а прямо и активно управляет этой деятельностью. Понятия служат для ориентировки в деятельности.
Известный психолог П.Я.Гальперин изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его методика получила название поэтапного формирования умственных действий. При обычном обучении ученики вынуждены сами искать нужные существенные (ориентировочные) признаки и подбирать подходящие для этого действия, поэтому ошибки являются неизбежными. Понятия формируются не всегда верные и полные, и сам процесс формирования понятий растягивается на неопределенный срок. П.Я.Гальперин считал, что задача учителя обучать понятиям, передавать опыт поколений, сохранившийся в понятиях. Главное - он должен научить учащихся способам использования понятий. Отсюда следует, что нельзя заставлять их самостоятельно отыскивать существенные признаки вещей, закрепленные в понятиях.
Для того чтобы понятия формировались полно и безошибочно, учитель должен давать ученику все существенные признаки объектов и обучать его пониманию, каких операций требует выявление или воспроизведение каждого признака.
Передача учащемуся образцов начинается с формулировки схемы - алгоритма, который исчерпывающе указывает, какие признаки объекта и в какой последовательности следует выделять, какие действия следует выполнять при наличии тех или иных признаков, какие результаты могут давать эти действия, под какое понятие следует подвести объект при получении того или иного результата. Многократное использование этого алгоритма применительно к различным конкретным объектам (образцам) формирует у учащегося соответствующее понятие.
Этот путь П.Я.Гальперин назвал вторым типом обучения (первый тип - традиционное обучение).
Им же предложен и несколько иной путь. В качестве объектов ориентировки учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировочную основу действия для конкретных объектов. П.Я.Гальперин назвал его третьим типом обучения. Были проведены многочисленные экспериментальные исследования, которые показали, что указанные принципы действительно позволяют добиться существенного улучшения обучения понятиям. В частности, они ускоряли усвоение понятий, обеспечивали их полноту, гибкость и безошибочное применение, позволяли формулировать сложные и абстрактные понятия в значительно более раннем возрасте.
Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что усвоение необходимого понятийного аппарата должно происходить в процессе целенаправленного обучения.
В течение длительного времени (начиная с времен Френсиса Бэкона) теории обучения отдавали предпочтение индуктивному способу познания, который опирался на личный опыт ребенка, на непосредственное изучение предметов внешнего мира. Дедукция, т. е. опосредованный способ познания, пришел в теорию обучения гораздо позже, хотя известно, что средневековые теории обучения были чисто логическими, т.е. дедуктивными. Увлечение индуктивным методом привело к утверждению приоритета принципа наглядности, даже к некоторой абсолютизации этого принципа, к внедрению лабораторных занятий, которые подчас приводили к нарушению логики усвоения учебных предметов, к нарушению системы знания и тормозили развитие мышления. Сегодня уже не вызывает сомнения необходимость использования в процессе обучения и индуктивных (от частного к общему) и дедуктивных (от общего к частному) методов познания.
Влияние эмоций на результаты обучения. Познавательные процессы, разворачивающиеся в процессе учебной деятельности, почти всегда сопровождаются положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Это объясняется тем, что эмоциональные процессы (эмоции, чувства, настроения, аффекты, стрессы, страсти) способны оказывать регулирующее и активизирующее влияние как на процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, так и на личностные проявления (интересы, потребности, мотивы и др.). Таким образом, эмоции являются определенным регулятором деятельности человека. В работах В.В.Давыдова, посвященных развивающему обучению, показано, что эмоциональные процессы играют роль «механизмов эмоционального закрепления».
В познавательной деятельности также можно выделить эмоциональную составляющую. К настоящему времени экспериментально установлено, что с помощью эмоций достигается успешность в решении не только отдельных мыслительных задач, но и всей познавательной деятельности в целом.
В учебную деятельность эмоциональная составляющая включена не в качестве сопровождающего, а в качестве ведущего компонента. Она во многом определяет не только успешность результата учебной деятельности, но и формирование личностных структур ребенка.
Эмоции воздействуют на все основные психические функции. Рассмотрим, как это происходит.
В результате многочисленных исследований выяснено, что эмоции оказывают сильное влияние на память человека. Положительные эмоции эмоционально окрашивают наиболее удачные и результативные действия, возникающие в ходе выполнения учебных задач. Такое окрашивание способствует лучшему запоминанию учебного материала.
В течение длительного времени сохранялось представление о том, что приятное запоминается лучше, чем неприятное. Однако в последнее время получены данные, свидетельствующие о том, что и неприятная информация надолго «застревает» в памяти человека. Оказывается, запоминается не только хорошее или плохое, но и яркое, сильное, эмоциональное, выходящее за рамки обычного.
Эмоциональные события, оцениваемые человеком как приятные или, наоборот, неприятные, запоминаются лучше, чем события индифферентные, т. е. безразличные. Эта закономерность была подтверждена в экспериментах на запоминание бессмысленных слогов: если они сочетались с очень привлекательными (или непривлекательными) лицами на фотографиях, то запоминание было гораздо эффективнее, чем в том случае, когда на фотографиях были лица, не бросающиеся в глаза. При определении аффективной тональности слов было установлено, что слова также способны вызывать приятные или неприятные ассоциации. Эмоциональные слова запоминались лучше, чем неэмоциональные. Если слова входили в эмоциональную фазу, то их воспроизведение намного увеличивалось. Доказано, что существует эффект селективного (избирательного) запоминания эмоциональных слов, и поэтому слова имеют ценный эмоциональный ранг.
Исследовалось также влияние эмоциональных состояний человека на процесс развития мышления. Оказалось, что никакое движение мыслительного процесса невозможно без эмоций.
Эмоции сопровождают наиболее творческие виды мыслительной деятельности. Даже искусственно вызванные положительные эмоции могут оказать положительное влияние на решение задач. У ребенка, находящегося в хорошем настроении, больше упорства, он решает большее количество задач, чем в нейтральном состоянии.
Эмоции, возникающие в результате мыслительной деятельности, получили название интеллектуальных эмоций. К ним относят те эмоции, которые констатируют успех или неуспех мыслительной деятельности (т.е. эмоции переживания успеха или неуспеха), а также эмоции, предвосхищающие успех или неуспех.
На разных фазах мыслительной деятельности возникают интеллектуальные эмоции разного характера. На первой фазе мыслительного процесса возникают эмоции удивления. Они позволяют осознать проблему и выбрать средства для его преодоления. На следующей фазе мыслительного процесса возникают эмоциональные догадки. Именно эмоция догадки сигнализирует о получении нового смыслового образования и о появлении возможности его дальнейшего использования. Эти догадки есть следствие прошлого опыта человека, его знаний. На этом этапе у человека формируется уверенность или сомнение в том, что мыслительная деятельность протекает правильно.
Когда возникает уверенность, человек начинает действовать более определенно и еще больше включается в мыслительный процесс. Сомнения же свидетельствуют о возможной бесперспективности дальнейшего хода мыслительного процесса.
Следовательно, эмоции определяют направление хода мыслительной деятельности.
Значительное количество эмоций возникает на завершающей фазе мыслительного процесса, когда проверяется правильность решения задачи. Именно с результатами мышления связано наибольшее число как положительных, так и отрицательных эмоций: радость, восторг, восхищение, чувство удовлетворения, облегчения или неудовлетворения, разочарования, скепсиса, тревожности.
К.Д.Ушинский считал, что интеллектуальные эмоции вызываются течением мыслительного процесса с его остановками, тупиками и противоречиями. Ведущей интеллектуальной эмоцией, функционирующей на всех этапах мыслительного процесса, является