ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 1857
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Какие конкретные педагогические действия может осуществить воспитатель, занимающий позицию педагогического воздействия при контакте с ребенком? В такой атмосфере можно:
- сообщить некоторую информацию;
- показать, как надо производить определенные простые действия;
-проконтролировать, может ли ребенок воспроизвести данную информацию или действие.
В результате возникают уроки или занятия, на которых педагог, следуя заранее составленному жесткому плану, сообщает детям определенную четко отмеренную информацию либо задает образцы действия (показывая, как надо писать, рисовать, считать и т. п.). При этом его цель, разумеется, состоит в том, чтобы дети усвоили эту информацию или смогли самостоятельно повторить это действие. Контролируя усвоение информации, педагог в качестве основного критерия (показателя) усвоения обычно использует степень близости ответа или действия ребенка к заданному образцу: чем ближе ответ или действие ребенка к тому, что говорил или показывал педагог, тем лучше усвоена информация или сформирован навык.
Позиция педагогического воздействия может проявляться не только на организованных занятиях, но и в свободной деятельности. Как правило, ее можно заметить по большому количеству указаний или запретов, которые педагог делает в адрес ребенка без объяснения, зачем это нужно или к чему это может привести («Принеси», «Положи», «Надо делать так», «Не бегай», «Прекрати!», «Не смей!» и т.п.). В этом случае цель педагога также обычно заключается в том, чтобы добиться от ребенка выполнения действия (или, в случае запрета, прекращения его).
Однако, сообщая ребенку определенные сведения или задавая ему образец действия, мы должны отдавать себе отчет в том, что имеем дело не с записывающим устройством, которое способно механически воспроизвести заложенную в него информацию, и не с автоматом, который выполняет команды, а с живым человеком. Ребенку может быть скучно то, о чем рассказывает воспитатель, он может быть рассеян, утомлен, он может отвлекаться на более интересные происшествия («А за окном птичка пролетела»; «Наконец выглянуло солнышко, и эта капля на листике сверкает»; «Как странно ползет эта муха: она как будто не наступает на трещины на стене» - да мало ли, что еще может привлечь его внимание). Наконец, ребенок может просто не понимать объяснений воспитателя: для него они представляют собой пустой набор слов, лишенных смысла (например, потому, что лично для него материал оказался слишком сложным, не соответствует уровню его развития).
Педагог, стоящий на позиции воздействия, скорее всего, ничего этого не заметит, потому что он сообщает информацию или показывает образец действия, пренебрегая обратной связью, т.е. находится в режиме монолога. Его не интересует, чем занят ребенок, не думает о том, что знания или умения, которые формируются у ребенка в такой ситуации, с большой вероятностью могут оказаться отрывочными, формальными и непрочными. В результате ребенок, которого вроде бы научили читать, может быть, никогда не возьмет книгу по собственному желанию, а занятия, на которых его заставляли что-то рисовать, отбили у него вкус к рисованию, возможно, на всю жизнь. Более того, мы рискуем, что к концу дошкольного возраста ребенок привыкнет только исполнять, и окажется почти не способен проявить инициативу и взять на себя ответственность.
Общение в группе детей. Каждый из нас не просто развивается как личность, но и является членом группы - даже разных, больших и малых групп. Мы - члены семьи, члены коллектива на работе, можем быть членами группы, которую связывает общее увлечение или профессия, убеждения или точка зрения и т.д. Ребенок также не может рассматриваться сам по себе, он является членом группы детей, с которой воспитатель имеет дело. Включенность ребенка в группу предполагает, что у него есть в ней определенная роль.
Мы видим, как девочки собираются играть в «дочки-матери», при этом Катя предложила тему игры, она же распределяет роли, в развитии сюжета игры в основном учитываются ее предложения. В этой группе девочек Катя - явный лидер в игре, а поскольку игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, очень вероятно, что Катя выступает как лидер и в других видах деятельности детей. При этом нас интересует, действительно ли Катя хорошо организует игру, свободно придумывает игровые ходы и повороты сюжета, обеспечивает детей всем необходимым для развития игры, быстро находится в ситуации конфликтов между ее участниками, т.е. выступает как деловой лидер, либо ее лидерство обусловлено какими-то другими свойствами ее личности, например способностью к эмоциональному самовыражению.
В той же группе девочек Аня послушно следует всем указаниям Кати, а Марина, напротив, все время спорит и старается захватить лидерство. Какова роль каждой из этих девочек? Как они относятся друг к другу и каково их мнение друг о друге? И наконец, как их отношения и групповые роли влияют на развитие каждой из девочек?
Наблюдение за группой является источником ответов на все эти вопросы и на многие другие. Помимо того что воспитатель нуждается в информации о характеристиках, влияющих на развитие личности ребенка как члена группы, воспитателю важно знать и то, как разные дети влияют на атмосферу в группе. Например, вы хорошо знаете, как трудно бывает овладеть вниманием группы, если один из детей расшалится. В этом случае вся ситуация, казалось бы, провоцирует воспитателя на окрик, строгую интонацию, принятие каких-то особых мер к шалуну. Однако возможны совсем другие педагогические решения: подхватить шутку, но вовремя свернуть ее; предложить ребенку роль главного помощника воспитателя в готовящейся игре или занятии; попросить шалуна помочь новичку и т.п.
Однако нужно знать, какое из этих (и еще множества других) решений выбрать именно для этого ребенка, поскольку в разных случаях эффективными будут разные решения, а выбрать педагог должен сразу, возможности пробовать разные варианты обычно не бывает. Чтобы решить сразу и наверняка, мы должны знать причину такого поведения ребенка, которая часто связана с групповой ролью ребенка либо с его специфическими отношениями с кем-то из детей. Наконец, воспитатель нуждается в информации, касающейся общего статуса группы. Каждому знакома, например, ситуация, которую можно было бы обозначить «Сегодня они меня не слышат». У всех воспитателей бывают дни, когда вы спрашиваете себя: «Что сегодня случилось с детьми?» Это происходит потому, что группу детей нельзя рассматривать просто как «сумму» детей; в группе возникают особые групповые процессы - вы не раз сталкивались, например, со случаями «эмоционального заражения», когда один хулиганящий (или, наоборот, капризничающий) ребенок «заражает» своим настроением всю группу.
Итак, вы нуждаетесь в обратной связи от группы. При этом имеет смысл обращать особое внимание, например, на размер группы. Запомним, что оптимальной в этих случаях является группа из трех-пяти детей, поэтому метод работы в малых группах обычно дает наилучшие результаты.
Необходимо учитывать отношения детей между собой: например, не стоит помещать в одну группу двух детей, которые соперничают в лидерстве, если вы никогда не наблюдали у них стремления договориться. В этом случае вы могли бы построить специальную ситуацию, которая помогла бы им сотрудничать друг с другом. На характер общения двух детей может повлиять, например, присутствие третьего ребенка, а тем более взрослого.
Общение как сотрудничество. Зона ближайшего развития. Закладывая основы теории развивающего образования, Л.С. Выготский рассматривал общение взрослого с ребенком как сотрудничество. Сотрудничество предполагает равную заинтересованность и педагога, и ребенка в их общей деятельности, их совместное участие в ней. Позиция педагога при этом заключается в том, чтобы, понимая и уважая интерес ребенка к определенной деятельности, поддерживать и развивать этот интерес своим активным участием, деликатно помогать ребенку в том случае, когда ему действительно требуется помощь, предоставляя ребенку свободу в выполнении этой деятельности и в принятии решений внутри нее. Сотрудничество исключает всякие формы давления со стороны педагога, в том числе требование, чтобы ребенок действовал строго по образцу. Правила выполнения деятельности, в том числе и образцы, разумеется, вводятся педагогом. Однако обучение в форме сотрудничества предполагает, что ребенок хорошо понимает и соглашается с тем, что способ действия, предложенный педагогом, наиболее эффективен. Если же ребенок тем не менее хочет попробовать собственный путь, педагог, стоящий на позиции сотрудничества, всячески поддерживает это его стремление. Вместе с ребенком он пробует предложенное им решение, а затем обсуждает с ним полученные результаты. Общение педагога с ребенком в форме со трудничества обеспечивает наиболее полноценное развитие ребенка и, следовательно, является контекстом развивающего обучения.
Наиболее ярким примером сотрудничества взрослого с ребенком является работа педагога в зоне ближайшего развития ребенка. Основной смысл понятия «зоны ближайшего развития» заключается в том, что ребенок может совершать некоторые действия или решать определенные задачи только совместно со взрослым, более старшими детьми или с более развитыми сверстниками. Предположим, говорит Л.С.Выготский, что два ребенка одного и того же возраста самостоятельно решают задачи одного и того же класса со сходным результатом. Это будет означать, что уровень их актуального развития примерно одинаков и соответствует, допустим, умственному возрасту 7 лет. Но давайте попробуем предложить им решать более сложные задачи в сотрудничестве со взрослым. «Перед нами, - пишет далее Л.С.Выготский, - два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, а другой - на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности - одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам зону его ближайшего развития».
Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития. Однако целью образования является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образования использует те его процессы, которые находятся в становлении, а не только те результаты развития, которые уже достигнуты. В детском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ребенка в его развитии, давая ему возможность постараться сделать немножко больше, чем то, что ему и так легко дается.
Перспективы развития у двух детей из нашего примера различны, поскольку различны зоны их ближайшего развития. Поэтому развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, образование, ориентированное на педагогику сотрудничества, ведет развитие за собой, а не следует за ним.
Однако педагогика сотрудничества не просто дает нам возможность обнаружить зону ближайшего развития ребенка и использовать ее при построении образовательной стратегии. Развивающее образование ведет развитие за собой, создавая зоны ближайшего развития ребенка. Сотрудничество пробуждает к жизни такие психические процессы, которые никогда бы не возникли без общения, построенного на сотрудничестве.
2. Деятельность
Понятие деятельности. В основу теории развивающего образования в отечественной психолого-педагогической науке положено понятие деятельности. Именно деятельность определяет самостоятельность и ответственность ребенка в собственном развитии и дает возможность педагогу отчетливо представлять себе, какие конкретные цели развития он должен ставить в обучении и воспитании. Общение представляет собой те условия, тот общий контекст, в котором развивается деятельность.
Понятие деятельности разрабатывалось в отечественной психологии в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна, П.Я.Гальперина и др. Несмотря на некоторые различия в трактовках принципа деятельности у разных авторов, можно выделить общие характеристики индивидуальной деятельности и ее развития. Деятельность всегда предполагает наличие некоторого действующего