Файл: ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ (ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ).pdf

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку из имеющихся точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеток вы должны держать линию обороны, а затем предлагает нарисовать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько хорошо ребенок может удовлетворить требования взрослого, данные в устной форме, и способность самостоятельно выполнять задания воспринимается визуальная картина.

Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (указано условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т. е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не проверяя образца. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Интеллектуальная готовность к школе связана с развитием мыслительных процессов - способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта идей, включая образное и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти и умственный процесс, который неразрывно связан с мышлением. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А. Венгер [13, С.179] приводит в пример механическую память характеристикой 6-7-летнего возраста: сначала ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводимых раньше; в процесс последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из Прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р. Лурии раскрывает общий уровень умственного развития, степень владения обобщающим понятиями, умением планировать свои действия.

Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Изображение становится инструментом, помогающим запоминать слова. Запомнить дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая, холодный, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и рассказывает, какие слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективные и удобные методы А.Л. Венгера «Лабиринт» [5, С.142].

Наиболее распространенные методы диагностики уровня развития словесно-логического мышления являются следующие:

«объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и

просят рассказать, что это такое нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько хорошо ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

«последовательность событий» - более сложная методика. Это серия

сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы, некоторые знакомые шаги ребенка. Он должен выстроить из этих рисунков цепочку и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, как и предыдущая методика, но, кроме того, она выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек, представляющих неодушевленных предметов и живых существ. Классифицируя различные объекты, он может определять группы на основе их функций и дать их родового названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «красный»), ситуационные характеристики (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложняется и поступающим предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используя более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении ребенка понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословицы («не все золото, что блестит», «не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенка набор фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, а только внешне ее напоминает. Например, пословица «не в свои сани не садись» даются фразы: «не надо браться за работу, которую ты не знаешь» и «зимой хожу кататься на санках, а летом на телеге». Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но выбор четко показывает, что анализируя суждения, ребенок ориентируется на содержательные или внешние признаки.

Волевая готовность к школьному обучению. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий, целей. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, познавательными процессами и поведением в целом. Это говорит о том, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающие под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский рассматривал волевое поведение как социальное, а источник развития детской воли был завязан на взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Лидерство в социальной обусловленности воли определял его общение со взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом практически усваивая содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством коммуникации, но и средством организации поведения.

Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считали, что появление волевого акта подготавливается до развития произвольного поведения дошкольников.

В теоретических исследованиях понятие волевого действия трактуется по-разному. Некоторые психологи считают начальным звеном выбора мотива, ведущих к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В. Запорожец [13, С.250-257] считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего моральных требований в определенные моральные мотивы и личности, определяющие ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится также вопрос интеллектуальной и моральной основы волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом в увеличении желание преодолевать трудности. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выделяя группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающим моментам. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. Он имеет уровень внимания, типичные для дошкольника.

Однако, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен на длительный период волевого усилия.

Моральная готовность к школьному обучению. Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением на основе нравственных представлений и чувств, которые Л.С. Выготский назвал внутренние этические инстанции.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что дети дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, имеют отношения нового типа, это создает особую, характерную для этого периода, социальную ситуацию развития.[20, С.189]

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми, в школьном возрасте ребенок становится в состоянии удовлетворить многие из своих потребностей и желаний. В результате совместной деятельности со взрослыми как бы распадается, что ослабляет непосредственные и единство существования с жизнью и деятельностью взрослых.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. Они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми - словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у детей дошкольного формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание все еще без сознания ребенка и напрямую припаяны к положительным и негативным эмоциональным переживаниям. Первые этические случаи еще относительно простой системы образования, которая является зародышем нравственных чувств, на основе которых впоследствии формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы, которые могут быть по своему воздействию сильнее, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система взаимодействующих мотивов, создающих единство личности, и именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического хранения карт». Система взаимодействующих мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять его развитие. Это положение дополняется последующими психологическими исследованиями. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно стабильное посещение их подчинения. Во главе формирующейся иерархической системы опосредованы по своей структуре мотивы. У дошкольников опосредуются образцы поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношений, социальными нормами, фиксированными в соответствующей нравственной власти.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста является относительно стабильная иерархическая структура мотивов, которая превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее внутренним единством и организацией, успешно руководящего устойчивым желанием и стремлением, усвоившим социальные нормы. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».

1.2 Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению

Психологическая готовность к школьному обучению – «зрелость ребенка психологических свойств, без которых невозможно успешное овладение учебной деятельностью в школе».[12, С.87] Существуют различные формы готовности детей к обучению в школе, к основным относятся следующие: