Файл: Исследование особенностей сюжетно-ролевой игры дошкольников (Теоретические основы проблемы формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре).pdf
Добавлен: 28.03.2023
Просмотров: 2935
Скачиваний: 3
СОДЕРЖАНИЕ
Воспитатель предлагает создать алгоритм сортировки, обозначая свойства предметов знаками-символами на ящиках: овощи – цвет (желтый, красный, зеленый) – размер (большой, маленький); фрукты - цвет (желтый, оранжевый, красный, зеленый) – размер (большой, маленький). Пока сортировщики занимаются своей работой, бригадир раздает фасовщикам карточки с нормой фасовки овощей и фруктов. Фасовщики теперь тоже приступают к работе. Заведующий принимает по телефону заявки из магазинов и супермаркетов на продукцию, отмечает их на плане района кружками с цифрой (номером магазина), предлагает шоферам рассказать, как доехать до нужного магазина. Бригадир выдает шоферам накладные с номером магазина и количеством товара.
Те идут к фасовщикам, которые по накладной выдают нужное количество товара. Бригадир контролирует выдачу продуктов. Дальнейшее развитие сюжета: совмещаем с игрой «Магазин», «Супермаркет» Таким образом, дети постепенно стали активно включаться в общение, поддерживать разговор, внимательнее слушать собеседника, отвечать на вопросы и задавать их как взрослым, так и сверстникам, освоили уместное употребление вежливых слов, вербальные и невербальные средства общения, стали преодолевать трудности выступления перед аудиторией. К третьему этапу – обучению игре - переход осуществлялся постепенно, по мере того, как совершенствовались коммуникативные способности у большинства детей. В работе мы использовали сюжетно-ролевые игры «Семья», «Больница», «Магазин», «Детский сад». Для игр мы использовали предметы-заместители, атрибуты, сделанные руками детей. Перед игрой определялся сюжет игры, справедливое распределение ролей, напоминались правила поведения. При возникновении трудностей с распределением ролей, мы предлагали уступить товарищу, либо установить очередность.
Некоторые дети вначале отказывались играть какую-либо роль, но постепенно пример более активных детей побудил ребят к творчеству: Дети. стали играть пусть небольшие роли, но все же участвовать в совместной игре. После игры проходила положительная оценка качества выполнения ролей. Каждый ребенок мог высказаться о своих чувствах, эмоциях. В начале работы с детьми мы наблюдали частые конфликтные ситуации, ссоры, жалобы детей друг на друга, нежелание детей уступать друг другу, неподчинение правилам игры и руководству лидеров. Но постепенно дети искали адекватные способы решения конфликтов, старались договариваться, уступать, согласовывать свои действия, мнение. Дифференцированный подход в нашей работе реализовывался следующим образом: Детям с высоким уровнем сформированности коммуникативных способностей мы чаще предлагали выступить первыми в роли, показать пример, как может персонаж отображать данное действие. Детям со средним уровнем мы старались оказывать больше внимания в плане стимулирования их активности и инициативности, для того, чтобы они могли проявлять себя в ситуации общения. Детям с низким уровнем сформированности коммуникативных способностей мы оказывали дополнительную помощь. Перед проведением игры обсуждали персонажей, возможные действия героя, использовали с ними в работе психогимнастические этюды.
Четвертый этап – самостоятельная игра детей. На данном этапе мы обсуждали с детьми дальнейшее усложнение игры, объединение нескольких игр в одну, обогащали среду новыми атрибутами. После игры проводилась взаимооценка детей друг другом, оценивался результат игры.
Ребята охотно высказывались о своих ролях, обсуждали ее дальнейшее развитие, стали более уступчивыми друг к другу. Они объединялись в игры на основе игровых интересов. При реализации второго педагогического условия – создание развивающей предметно-пространственной среды, мы делали акцент на следующем: Среда включает в себя две основополагающих категории: общение со взрослыми (родители, педагог) и сверстниками. Педагог является важнейшим примером правильной манеры общения. Необходимо, чтоб ребенок мог доверять педагогу, чтоб взаимодействие было позитивно-окрашенным, в таком случае процесс формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста будет более результативным. Общение со сверстниками реализуется в разнообразных видах деятельности, в частности - в игре. Совмещение правильно организованной предметно-пространственной среды и использование систем сюжетноролевых игр, направленных на формирование коммуникативных способностей тесно связаны. Следовательно педагог должен овладеть игровыми педагогическими методами, способствующими формированию коммуникативных способностей воспитанников. Мы разнообразили наглядный материал множеством ярких иллюстраций литературных произведений, сюжетными картинками, карточками для составления рассказов, наборами картинок с эмоциональными сюжетами. В речевом и познавательном центрах появились настольно-печатные игры по развитию речи. Повышение педагогической компетентности родителей является одним из компонентов развивающей предметно-пространственной среды. В связи с этим мы создали перспективное планирование, с целью повышение педагогической компетентности родителей по теме исследования.
В данном планировании мы реализовали следующие задачи: 1. Познакомить родителей с психологическими особенностями детей старшего дошкольного возраста и развитием коммуникативных способностей, общения. 2. Изучить уровень сформированности представлений родителей по данному вопросу, их интересы и потребности. 3. Помочь родителям в освоении формами, методами и средствами формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста. 4. Оказать квалифицированную консультативную и практическую помощь родителям в соответствии с психическими и индивидуальными особенностями детей. 5. Активизировать стремление родителей к самообразованию по вопросам формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста.
Планирование включает в себя как индивидуальную, так и групповую работу с родителями. Итак, подводя итог данного параграфа можно сделать следующие выводы: Важное влияние на формирование коммуникативных способностей оказывает развивающая предметно-пространственная среда, которая в соответствии с гипотезой включает в себя организацию сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста (общение со сверстниками) и повышение педагогической компетентности родителей, которое улучшает уровень общения в взаимоотношениях «ребенок-взрослый». Для реализации первого условия мы создали комплекс игр, который способствует формированию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Для родителей разработали перспективное планирование просветительских мероприятий для повышения уровня их педагогической компетентности в данном вопросе, тем самым повысив качество организации развивающей предметно-пространственной среды.
Следуя логике нашего исследования, необходимо отметить, что целесообразно в следующем параграфе описать контрольный этап эксперимента, который подразумевает под собой анализ динамики формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста после реализации педагогических условий.
2.3 Контрольный этап исследования по проблеме формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста
Констатирующий этап экспериментальной работы показал низкий уровень сформированности коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Вследствие этого экспериментальная работа была направлена на реализацию педагогических условий по формированию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Контрольно-обобщающий этап экспериментальной работы был направлен на уточнение и конкретизацию основных положений гипотезы, обобщение и оформление результатов педагогического исследования. Основные задачи контрольно-обобщающего этапа: - выявление эффективности проводимой работы по формированию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста; - формулировка выводов квалификационного исследования. В целях определения эффективности реализации комплекса педагогических условий, а также выявления динамики уровня сформированности коммуникативных способностей в ходе экспериментальной работы, нами был проведен контрольный срез и получены данные, характеризующие уровень развития коммуникативных способностей по ранее выявленным критериям: информационно-коммуникативные, интерактивные и перцептивные способности. Определение уровня сформированности данных критериев на контрольном срезе осуществлялось
на основе того же диагностического инструментария, что и на констатирующем этапе. На рисунке 4 представлены результаты контрольного среза по критерию информационно-коммуникативные способности детей в экспериментальной группе.
Рисунок 4 – Результаты изучения уровня развития информационно-коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе
Исходя из полученных данных, мы делаем вывод, что проведенная работа оказала влияние на уровень сформированности информационно-коммуникативных способностей у детей старшей дошкольной группы. Это можно заметить на рисунке 5.
Рисунок 5 – Сравнительный анализ эффективности педагогических условий на формирование коммуникативных способностей в экспериментальной группе по критерию «Информационно-коммуникативные способности»
Рассматривая рисунок, мы видим, что существенно уменьшилось количество детей с низким уровнем сформированности информационно-коммуникативных способностей на 40%, в то время как количество детей с высоким уровнем увеличилось на 20%. Это доказывает эффективность проведенной работы на формирующем этапе эксперимента. Рассмотрим результаты исследования по критерию «интерактивные способности» мы представим на рисунке 6.
Рисунок 6 – Результаты изучения уровня сформированности коммуникативных способностей по критерию «Интерактивные способности»
Следовательно, можно сделать вывод, что коммуникативные способности по данному критерию также повысились и улучшились под действием выделенных нами и проведенных педагогических условий. Для доказательства этого факта обратимся к рисунку 7, на котором представлены сравнительные данные по рассматриваемому критерию.
Рисунок 7 – Сравнительный анализ по критерию «Интерактивные способности» в системе коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста
Исходя из полученных данных, мы видим, что интерактивные коммуникативные способности снизились значительно (на 26,7%), высокий уровень повысился на 26,7%,. Проведя контрольный этап опытно-поисковой работы по критерию перцептивных способностей, мы пришли к выводам, на рисунке 8.
Рисунок 8 – Результаты изучения уровня сформированности коммуникативных способности на контрольном этапе
В данном случае реализация комплекса педагогических условий оказало существенное влияние на развитие перцептивных коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Для более детального и полного представления этого влияния обратимся к рисунку 9, на котором они отражены в виде диаграммы.
Рисунок 9 – Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по критерию – перцептивные способности
Проанализировав полученные данные по третьему критерию, мы получили изменения по количеству детей низкого уровня развития коммуникативных способностей а 39,9%, в то время как на достаточном и высоком уровне наблюдается тенденция повышения уровня освоенности умениями на 19,9% . Подводя итог работы родительского клуба, мы провели педагогическую лабораторию «Итоги работы», на котором провели повторную диагностику родителей по выявлению уровнем освоения педагогической компетентностью в вопросах формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста. В результате этого мы установили, что уровень знания родителей заметно увеличился (на 20%), они начали пользоваться рекомендациями и знаниями, полученными на мероприятиях, стали более заинтересованы в процессе формирования коммуникативных способностей у детей. Проведя работу по совершенствованию развивающей предметнопространственной среды, мы также заметили тенденцию к улучшению условий формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Аналогично, как и на констатирующем этапе эксперимента мы считаем среднее арифметическое значение каждого критерия. Так, сформированность развивающей среды стала составлять 3,8 балла в отличие от констатирующего этапа, где этот же критерий получился на 1,4 балла меньше, что соответствует высокому уровню (3,5<X<5). Подводя итог по критерию «Функциональность предметной среды», мы получили 3,4 балла, в то время как на нулевом срезе он составил 1,9 балла, тем самым этот критерий перешел на средний уровень (2,5<Х<3,5). По педагогической целесообразности среда повысилась на 1,2 балла, оставаясь на высоком уровне. Обобщая полученные результаты, развивающая предметно-пространственная среда стала соответствовать высокому уровню. Таким образом, в процессе экспериментальной работы нами установлено, что реализация комплекса педагогических условий по формированию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста является эффективным, в отличие от того, уровня развития, полученного при реализации одного из условий. Опираясь на результаты исследования, мы сделали выводы: 1) с целью подтверждения гипотезы исследования в ходе экспериментальной работы был проведен контрольный срез, позволяющий определить динамику уровня сформированности коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста и выявить эффективность реализации выделенных педагогических условий; 2) сравнительный анализ нулевого и контрольного срезов показал, что в экспериментальной группе, где реализовывались педагогические условия, дети старшего дошкольного возраста в большинстве своем достигли желаемого уровня сформированности коммуникативных способностей по сравнению со сверстниками контрольной группы.