Файл: Программа профессиональной переподготовки Специальное (дефектологическое) образование Олигофренопедагогика.docx

ЧОУ ДПО «Институт повышения квалификации

и профессиональной переподготовки»

Программа профессиональной переподготовки

«Специальное (дефектологическое) образование: Олигофренопедагогика»


Особенности образа ребенка с ОВЗ у разных субъектов образования

Дипломная работа

Исполнитель: Кошелева Ирина Петровна учитель начальных классов, 1 категория, МКОУ «Рыбниковская СОШ»

Каменский район, с. Рыбниковское

2022 г.

Содержание

Введение

Здоровье населения России находится в критическом состоянии. Результаты фундаментальных исследований свидетельствуют о кризисном состоянии здоровья у представителей всех возрастных групп, особенно у детей. В России, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста детей с ограниченными возможностями. С конца двадцатого столетия частота детской инвалидности в нашей стране увеличилась в 2 раза и по разным данным составляет от 6 до 9%. При сохранении этой тенденции прогноз будущего для населения нашей страны крайне пессимистичен. По данным федеральной службы государственной статистики в настоящее время в России насчитывается около 2 млн. детей с ограниченными возможностями здоровья, причем свыше 600 тысяч из них – инвалиды. Это актуализирует необходимость осмысления их положения в обществе, совершенствование системы социальной помощи и поддержки.

Права лиц с умственными и физическими недостатками в течение длительного времени являются предметом пристального внимания со стороны международного сообщества. К настоящему времени разработан и принят целый ряд документов Организации Объединенных Наций по этой проблеме:

• Всеобщая декларация прав человека;

---

• Декларация о правах инвалидов;

• Декларация о правах умственно отсталых лиц;

• Конвенция о правах ребенка;

• Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов.

Главная проблема «особого ребенка» заключается в ограничении его связи с миром, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда – и к элементарному образованию. Э. Гиденнс пишет: «именно благодаря постоянному взаимодействию индивидуума с окружающей действительностью (социальным миром) устанавливается связь между миром личного и миром общественного». Поэтому, для установки этой связи, о которой пишет Э.Гиденнс, в России вводится инклюзивное образование. Шаг навстречу тому, кто в беде, кто очень зависим от окружающих, потому что ему не выжить без них, – это и есть суть инклюзии, т.е. суть культуры гуманного человечества. [11], следовательно, идея инклюзивного обучения родилась из насущной потребности обеспечить возможность детям с проблемами в развитии интегрироваться в социум. [11]

Участниками образовательного процесса являются обучающиеся, педагогические работники общеобразовательного учреждения, родители (законные представители). У детей с ОВЗ в этот процесс входит вся семья.

Инклюзивное образование – это тот процесс развития общего образования, который как раз подразумевает доступность образования для всех не в плане разрешения (учиться никому не запрещено), а в плане приспособления системы образования к различным нуждам детей, в том числе и детей с особыми потребностями. Однако в государственных, научных и общественных кругах до сих пор не существует единого и четкого представления о принципах и стратегии инклюзивного обучения, не подготовлены педагогические кадры, отвечающие требованиям социальной инклюзии. Серьезным препятствием на пути введения инклюзивного образования является неготовность общества принимать каждого своего члена таким, какой он есть. [19] Многие педагоги не видят смысла такого обучения и с негативом относятся к детям с ОВЗ, игнорируют их, но есть те, которые готовы принять, а не знают как. Здоровые сверстники не научены толерантному обращению и поэтому очень часть таких детей делают «фигурой» для посмешища, не видя, что эти ребята такие же, как и они. Московкина А.Г. пишет: «Если семья реагирует на стресс недостаточно гибко и становится несбалансированной, то возникает опасность дисфункции, то есть патологического функционирования семьи

---

вплоть до жестокого обращения с детьми, разрушения психического здоровья членов семьи, ухудшения или распада внутрисемейных отношений». Есть другая категория родителей, которые чрезмерно опекают своих детей, считают, что их не способны к самостоятельности. Есть семьи, в которых отец и мать видят в ребенке полноценного члена семьи и стремятся удовлетворить все его потребности.

Цель дипломной работы – определить особенности образа ребенка с ОВЗ у разных субъектов образования.

Задачи:

• Рассмотреть виды и причины физических и психических нарушений, проанализировав различные литературные источники;

• Определить особенности образа ребенка с ОВЗ у педагогов, учеников, родителей (семьи) в образовании.

---

1. Виды и причины физических и психических нарушений

К детям с особенностями развития относят тех, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных условиях.

Понятие «ребенок с нарушениями психического и физического развития» предполагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызванных болезнетворными влияниями и обусловливающих необходимость создания специальных условий для обучения и воспитания.

Дети с отклонениями в развитии – сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь коррегироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы психолого=педагогической работы с ним. [1]

У детей с проблемами в развитии имеются физические и(или) психические недостатки, которые приводят к отклонению в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие – лишь корректироваться, а некоторые – компенсироваться. Ранее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта. [3]

В коррекционной педагогике выделяются основные 10 категории детей с отклонениями в развитии. К их числу относятся дети:

• с нарушениями одного из анализаторов: с полной (тотальной) или частичной (парциальной) потерей слуха или зрения, неслышащие (глухие), слабослышащие или, как их раньше назвали, тугоухие;

• незрячие (слепые), слабовидящие;

• со специфическими речевыми отклонениями (аллалия, общее недоразвитие речи, заикание);

• умственно отсталые и с различной степенью выраженности задержки психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности);

• со сложными нарушениями (незрячие, умственно отсталые; слепоглухие с умственной отсталостью, слепые с нарушениями речи и др.);

• аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми).

У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются:

• 
  ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально развивающимся детям, т.е. нарушениями системы психической деятельности.
  
• 
  своеобразие и трудности в овладении родной речью, которые особенно очевидны у детей с пониженными слухом и специфическими речевыми нарушениями;
  
• 
  отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Так умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют в нем немногие части и свойства, далеко не всегда осмысливают их значение. [1]
  

---

1. Умственно отсталые дети

Специфика нарушений состояния психического здоровья у умственно отсталых детей характеризуется в первую очередь тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной деятельности при выраженном стойком де-фиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения.

Осознание дефицитарности интеллектуального развития умственно от-сталых детей является психотравмирующим фактором для их родителей (Р. Ф. Майрамян, 1976; В. В. Ткачева, 1999). Как пишет В. В. Ткачева, «Именно ведущий дефект является для родителей и близких умственно отсталых детей психотравмирующим фактором, так как данная аномалия, несмотря на имею-щийся потенциал к развитию позитивной динамики в целом, исключает воз-можность полного выздоровления ребенка, успешной социально-трудовой адаптации и самостоятельной полноценной жизни в социуме. Это может приводить к актуализации своеобразной психологической защиты, проявляющейся в эмоциональной отчужденности, дистанцированности от ребенка. Ребенок начинает восприниматься, как носитель иных, не свойственных данной семье качеств («Он не такой, как все», «Он не похож на нас, значит, он чужой»)». Автор подчеркивает, что родители умственно отсталых детей чрезвычайно боятся и стыдятся диагноза, поставленного их ребенку. Они используют все возможности для его изменения на другой, по их мнению, более приемлемый и «щадящий» (ранний детский аутизм, детский церебральный паралич и др.). Г. А. Мишина (1998) выделяет в поведении родителей, воспитывающих проблемных детей раннего возраста, ряд особенностей:

• неумение создавать ситуацию совместной деятельности,

• неэмоциональный характер сотрудничества,

• неадекватность родительской позиции по отношению к ребенку,

• неадекватный стиль воспитания,

• недостаточная потребность в общении с ребенком,

• низкая социальная активность.

В связи с этим специалисты подчеркивают необходимость включения родителей умственно отсталых детей в коррекционно-воспитательный процесс, разрабатывают приемы и методы психокоррекционной помощи (В. В. Ткачева, 1999, 2000). Следует отметить, что среди родителей детей с умственной отсталостью высок процент лиц, имеющих интеллектуальные нарушения. Это значительно снижает возможности семьи по созданию реабилитационных условий, обеспечивающих оптимальное развитие умственно отсталого ребенка.

---