Файл: Программа профессиональной переподготовки Специальное (дефектологическое) образование Олигофренопедагогика.docx

Общемировой опыт показывает, что при организации инклюзивного образования требования к деятельности педагогов повышаются, их функциональные обязанности расширяются. Кроме того, происходит изменение профессионально значимых и личностных характеристик. В новых условиях учитель не может ограничиваться знаниями специфики общеобразовательных стандартов, общеобразовательных программ и традиционных методик обучения.

Опора только на имеющиеся педагогические умения и навыки оказывается явно недостаточной. Активное развитие инклюзивной практики требует новых дидактических моделей и иной организации профессиональной подготовки педагогов.

Выявление специфики подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования невозможно без обоснованного анализа общенаучных подходов к употребляемому нами понятию «подготовка». В результате изучения данных подходов нами было выявлено, что при рассмотрении подготовки педагогов к профессиональной деятельности исследователи опираются на разные методологические основания: личностно-деятельностный, аксиологический и другие подходы.

В логике личностно-деятельностного подхода подготовка является процессом развития личности педагога и преобразования его профессиональной деятельности. Так, большинство исследователей, рассматривая суть профессиональной подготовки педагогов, определяет ее как совокупность знаний, умений, навыков и профессионально важных личностных качеств (В.А. Адольф, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Ильина, В.В. Краевский, Л.С. Подымова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.). Согласно данной трактовке, подготовка не сводится лишь к знаниевой составляющей, а предполагает формирование качественных характеристик, следовательно, должна обеспечивать высокий уровень компетентности педагога и максимально благоприятные условия для развития его личности.

Ряд исследователей (В.И. Блинов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, А.Б. Леонова, В.Т. Мышкина, О.Н. Никитина, В.Д. Шадриков и др.), обозначая профессиональную подготовку как процесс развития личности, отмечают, что в нее необходимо вводить ситуации, направленные на саморазвитие педагогов.

Авторы исходят из того, что только в условиях интенсивной развивающей образовательной среды будут обеспечены самостоятельность и учебная активность, способность учителя проектировать собственные образовательные пути, что актуально в новых профессиональных условиях.

---

В процессе такой подготовки у педагогов происходят изменения и на личностном, и на личностно-деятельностном уровнях. Так, на личностном уровне формируются индивидуально-личностные и морально-психологические качества, определяющие впоследствии отношение к профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Ф.Т. Михайлов, В.В. Столин и др.). На личностно-деятельностном уровне у обучающихся педагогов кроме накопления знаний формируется система мотивов, отношений, установок, обеспечивающих возможность эффективно выполнять профессиональные функции (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.Ф. Иванова, Л.А. Кандыбович и др.).

Некоторые ученые (Л.Н. Горбунова, А.Б. Леонова, Э.М. Никитин, И.П. Цвелюх, В.Д. Шадриков, Л.В. Шкерина) рассматривают сущность подготовки как процесс преобразования профессиональной деятельности педагогов. Так, по мнению Л.Н. Горбуновой и И.П. Цвелюх, результатом такого преобразования должно стать формирование субъектной позиции, на основании которой можно судить о характере готовности.

Названные авторы выделяют критерии, использование которых обеспечивает возможность установления готовности педагога к инициативному совершенствованию профессиональной деятельности и самого себя. Первый критерий, выделенный исследователями – мотивационно-ценностный, проявляется в стремлении к преобразованию собственного опыта, конструированию профессиональной деятельности, самообразованию и сотрудничеству.

Следующий (операционально-деятельностный) критерий включает в себя владение способами развития профессиональных знаний (интериоризация) и актуализацию профессиональных способностей (экстериоризация), а также совершенствование деятельности (коррекция экстериоризации).

И последний (рефлексивно-оценочный) критерий заключается в умении формулировать затруднения и проблемы профессионального бытия, интерпретировать их причины, оценивать результаты профессиональных и личностных достижений педагога.

---

2.2. Дети с особыми образовательными потребностями и их сверстники

Проблема формирования толерантного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья является сложной социальной реальностью современного общества. Достаточно часто мы встречаемся с тем, что в общественном сознании не сформирован позитивный образ человека с ограниченными возможностями здоровья. Большинство не только простых граждан, но и государственных структур не считают таких людей полноценными членами общества, чаще делая акцент на отличиях, чем на интеграции равных прав и возможностей [7]. Это актуализирует необходимость улучшения их положения в обществе, совершенствование системы социальной помощи и поддержки. В школе, как и в обществе в целом, существует ряд проблем заключающихся в отсутствии достаточной информированности учащихся о людях с ограниченными возможностями здоровья и трудностях, с которыми они сталкиваются; отсутствии у учащихся навыков общения с детьми-инвалидами; отсутствии в школьной программе занятий, помогающих детям понять своих сверстников, имеющих инвалидность и научиться общению с ними; дефиците методических разработок в этой области [17]. С другой стороны, главная проблема ребенка с ограниченными возможностями здоровья заключается в ограничении его связи с миром, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности доступа к культурным ценностям, а иногда – и к образованию. А также проблема негативного отношения к детям с ограниченными возможностями со стороны сверстников, наличия физических и психических барьеров, мешающих повышению качества образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Для того, чтобы сформировать в детях толерантное отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья, педагог сам должен быть готов к проявлениям толерантности [17]. Толерантность – это не только милосердие, терпимость, главное, это уважение прав человека. Это признание того, что люди по своей природе различаются по внешнему виду, положению, речи, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность. Воспитание толерантности как личного качества у учащихся возможно осуществлять через создание социальных, психолого-педагогических условий для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении:

---

- вовлечение детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс;

- создание активной поведенческой установки у детей с ограниченными возможностями на уверенное позиционирование себя в современном обществе, умение превращать свои недостатки в достоинства;

- изменение отношения родителей «обычных детей» к детям с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзивное образование включает в себя не только обучение и воспитание детей с ОВЗ совместно с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательной школе, но и их социальную адаптацию, которая является важнейшим условием наиболее адекватного и эффективного вхождения детей в социум. Потребность и готовность учащихся включиться в инклюзивный процесс, а также принимать других участников деятельности, в том числе имеющих ограниченные возможности здоровья формирует огромный потенциал в развитии общества в целом. Опыт взаимодействия нормально развивающихся детей и детей, имеющих отклонения в развитии, способствует формированию у «нормы» альтруистического поведения, эмпатии и гуманности. Дети становятся более терпимыми по отношению друг к другу. «Нормальные» дети учатся воспринимать «особых» как нормальных членов общества. Включенность воспитанников с особыми нуждами в среду нормально развивающихся сверстников повышает опыт их общения, формирует навыки межличностного взаимодействия в разных ролевых и социальных позициях, что в целом повышает адаптационные возможности детей [22]. Проблема формирования толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья может выступать в качестве одного из направлений воспитательной работы классного руководителя. Классному руководителю всегда принадлежала основная роль в формировании личности ребенка в школе, раскрытии его самобытности, способностей и потенциальных возможностей, в защите прав и отстаивании его интересов. Задачи классного руководителя в классе, где учится «особый» ученик можно определить следующим образом:

Создание максимально благоприятных организационных условий в учебно-познавательной деятельности для успешности каждого учащегося, в том числе инклюзивного ребенка.

Обеспечение участия всех детей в разнообразной внеклассной деятельности школьного коллектива, гарантирующей разносторонность развития.

---

Создание ситуации успеха для ребенка с особыми образовательными потребностями.

Установление взаимодействия с семьей ребенка с проблемами в здоровье с целью заботы о его максимальном развитии.

Педагогическое наблюдение, диагностика воспитанности детей и эмпатического принятия инклюзивного ребенка его одноклассниками, соответствующее педагогическое корректирование толерантного отношения каждого ученика.

Для реализации данных задач важно способствовать приобретению учащимися социальных знаний об одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе, формировании чувства милосердия к окружающим людям; воспитании доброжелательного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья.

Основными формами воспитательной работы в этом направлении могут быть:

- познавательные и этические беседы, рассказы, тематические диспуты;

- сочинения, защита исследовательских работ;

- конкурсы рисунков, стихов;

- социальные акции, концерты, праздники и др.

Классному руководителю важно в процессе подготовки и проведения внеурочных мероприятий создать комфортные условия для эмоциональных переживаний учащихся. Для развития у учащихся готовности к построению конструктивного взаимодействия с другими людьми, понимания ценностных ориентаций, личностно-значимых образцов бесконфликтного или компромиссного поведения, формирование толерантного отношения к себе и другим, целесообразно использовать технологии деятельностного и интерактивного обучения и воспитания:

• 
  тренинги толерантности как психотехнологии социальной адаптации детей с ОВЗ в общество,
  
• 
  моделирование воспитывающих ситуаций, ролевые игры, обсуждения, просмотр фильмов,
  
• 
  досугово-развлекательные акции, фестивали, конкурсы, концерты обучающихся в окружающем школу социуме и т.п.
  

Для достижения данных целей особое значение имеет взаимодействие обучающихся в просоциальной среде: на уровне класса, образовательного учреждения, где дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовать свои способности в кругу сверстников и завоевать их симпатии и уважение. Активное включение в тему дает учащимся возможность прочувствовать разные ситуации, в которых может оказаться человек с проблемами в здоровье, на себе и самостоятельно сделать выводы, а также поделиться с другими своими мыслями, убеждениями. Применение эвристических, проектных и исследовательских методов обучения и воспитания позволяет учащимся получить опыт самостоятельного общественного действия; понимание необходимости адекватно и

---