Файл: Монометафоры и мультиметафоры в образовательном процессе.docx

Монометафоры и мультиметафоры в образовательном процессе

титульный

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Сегодня, как и много лет назад, в педагогике много проблемных ситуаций, которые требуют в практике преподавания принятия взвешенных и грамотных решений. Обучение– одна из сложнейших задач. Поэтому тема курсовой работы «Монометафоры и мультиметафоры в образовательном процессе» актуальна в рамках процессов гуманизации образования и личностно ориентированного обучения, общения внутри коллектива и коммуникации, передовых педагогических технологий, например, технологий кейсов и критического мышления.

Умение видеть метафоры и образовывать их – это гибкий навык, его развитие помогает быстрее социализироваться и адаптироваться не только в рамках обучения, но и в обществе. Если читать ФГОС, то понимаешь, что знание метафор – это метапредметное умение.

Метафоры в образовании дают возможности развиваться личности в мероприятиях и занятиях различного уровня, это конференции, олимпиады, круглые столы, дискуссии, кейсы, проекты, конкурсы.

Актуальность проблемы эффективного обучения основывается в методике преподавания с помощью метафор. Сегодня разговорная речь превалирует в общении, умение быстро оценить ситуацию и дать ёмкий ответ – это метод эффективного решения проблем обучения, межличностных вопросов взаимодействия в рамках предмета и за пределами урока.

Противоречие между представлением о метафоре и сутью этого понятия говорят о необходимости углубления и расширения знаний о метафоре у педагогов.

По Л.С. Выготскому, мышление находится в процессе становления, для формирования образа речи школьникам необходима поддержка и наставничество, в этом вопросе метафора может решить проблему конструктивного сотрудничества, дав возможность раскрыться его субъектам на уроке. Е.И. Пассов утверждает, что общение в рамках уроков – это всегда рациональное и эмоциональное взаимодействие в школе, метафора передаёт эмоции.

«Метафора может быть применена в качестве орудия описания и объяснения в любой сфере: в психотерапевтических беседах и в разговорах между пилотами авиалиний, в ритуальных танцах и в языке программирования, в художественном воспитании и в квантовой механике. Метафора, где бы она нам ни встретилась, всегда обогащает понимание человеческих действий, знаний и языка» [21, с.52].

---

Объект курсовой работы – метафора как форма урока, как прием и технология обучения.

Предметом работы является применение метафор в процессе обучения иноязычной речи на уроках.

Цель курсовой работы рассмотреть и систематизировать основные пути обучения с помощью метафоры.

Задачами работы являются:

-охарактеризовать монометафоры и мультиметафоры;

-проанализировать пути применения метафор на уроках;

-дать описание приёмам работы с метафорами;

-рассмотреть различные формы и приемы применения метафор на уроках.

В исследовании использованы теоретические методы: анализ методической литературы, учебников, сайтов педагогической подготовки, словарей и сборников упражнений, наиболее авторитетных работ в области психологии и педагогики.

ГЛАВА 1. Теоретические метафоры
1.1 Понятие метафоры

Что такое метафора?

Метафора — это фигура речи, которая проводит сравнение между двумя несвязанными идеями.

Возвращаясь к формальности, метафора никогда не делает явных сравнений. Сходство скорее скрыто, и вам приходится напрягать мозги, чтобы понять, как одно сравнивается с другим. Это означает, что писатель использует этот литературный прием, чтобы удержать вас на крючке своего произведения и одновременно привести в движение ваши мыслительные механизмы.

Происхождение метафоры восходит к 15 веку. Но единого корня не существует. Метафора в английском языке происходит от старофранцузского métaphore, которое, в свою очередь, происходит от латинского metaphora (что означает: перенос).

И вот еще что: латинское слово происходит от греческого metaphorá, что означает переносить.

Описание процессов понимания метафоры было предметом жарких дискуссий среди исследователей на протяжении последних четырех десятилетий. Одной из главных задач было найти механизм, который мог бы описать процессы, участвующие в понимании различных видов метафор. Данная исследовательская работа предполагает, что различные типы метафор могут быть поняты с помощью довольно разных механизмов. Чтобы продемонстрировать это, мы рассмотрим две различные группы метафор.

Первая группа включает в себя метафоры, которые используются для описания высокоабстрактных понятий. Во многих случаях эти абстрактные понятия понимаются в терминах событий движения или недвижения в трехмерном пространстве.

---

Вторая группа включает те метафоры, которые используются для описания понятий с более высокой степенью конкретности. Во многих случаях эти метафоры понимаются путем отнесения существенного признака метафорической категории к теме метафоры. В силу своей природы первая группа метафор может быть понята в терминах набора элементов в трехмерном пространстве. Это может быть сделано путем отображения отношений в исходной области в отношения в целевой области. Таким образом, эта группа метафор понимается через более сложный тип обработки. Однако степень сложности обработки метафоры может зависеть от ряда факторов, включая количество элементов, вовлеченных в исходную и целевую области.

Некоторые недавние исследования изучали использование метафорического языка в редакционных карикатурах, онлайн-консультациях, газетах, политических речах и религиозных дискуссиях.

В данной работе мы попытаемся ответить на этот вопрос более конкретно, рассмотрев несколько категорий понятий, которые описываются метафорами или используются для метафорического описания других понятий. В силу своей природы абстрактные понятия в значительной степени описываются метафорами. Прежде чем приступить к метафорическому описанию абстрактных понятий, в следующем разделе рассматриваются их природа и характерные черты.

1.2. Типы метафоры и механизмы понимания

Широкий класс метафор создается с помощью механизма, основанного на подавлении или ингибировании, через который большинство семантических аспектов полностью отфильтровывается. Здесь может возникнуть вопрос о природе метафор, которые понимаются с помощью этих двух типов механизмов. Предполагается, что первый механизм обычно используется для описания высоко-абстрактных понятий. Как уже упоминалось, высоко-абстрактное понятие времени - один из случаев, который описывается событиями движения в трехмерном пространстве. Это понятие имеет очень абстрактную природу.

С другой стороны, понятия, которые описываются с помощью второго механизма, имеют меньшую степень абстрактности. Как уже говорилось ранее, степень абстрактности не является вопросом абсолютной абстрактности или абсолютной конкретности. Степень абстрактности может рассматриваться на континууме от очень абстрактного до очень конкретного. Поэтому можно предположить, что те понятия, которые находятся ближе к "очень абстрактной" стороне континуума, как правило, понимаются первым механизмом, а те понятия, которые находятся ближе к "очень конкретной" стороне континуума, как правило, понимаются вторым механизмом. Другими словами, две довольно разные группы метафор с двумя довольно разными механизмами понимания используются для описания и понимания двух разных типов концептов.

---

Второй отличительный момент между первым и вторым механизмами заключается в том, что в первом механизме набор элементов в области (источник) может быть использован для описания другой области (цель). Это особенно полезно для понимания концептов на основе отношений в областях источника и цели. Поскольку позиции элементов и их отношения могут быть легко восприняты в трехмерном пространстве, этот механизм очень эффективен для описания концептов, понимание которых включает отображение отношений из исходной области в отношения в целевой области, как описано в теории структурного отображения понимания метафоры (Gentner, 1988). Поэтому кажется, что, когда понимание метафоры связано со связями между набором элементов в области, первый механизм является очень эффективным. В таких случаях природа отношений между элементами может быть эффективно представлена в терминах отношений между набором элементов в трехмерном пространстве. С другой стороны, второй механизм используется для приписывания очень значимого семантического признака понятия другому понятию, в котором этот признак имеет меньшую степень значимости.

Таким образом, Урок как культурологический и педагогический феномен выступает в контексте метафоры как приема. Основой учебно-воспитательного процесса является урок.

При работе с метафорой могут быть задействованы различные технологии.

Например, обращение к технологии критического мышления:

• 
  Прием «Маркировка»,
  
• 
  Прием «Корзина идей»,
  
• 
  Прием «Куб идей»,
  
• 
  Синквейн по проблеме урока и др.
  
• 
  Разработка проблемных заданий.
  
• 
  Составление алгоритмов/«помогаторов» для решений.
  

Однако противоречие между представлением о метафоре и сутью этого понятия говорят о необходимости углубления и расширения знаний о метафоре у педагогов.

ГЛАВА 2. Монометафоры и мультиметафоры

2.1. Особенности монометафор

Изучение функций и типов метафор в образовательном дискурсе (педагогическая метафорология) - научное направление, активно развивающееся в Северной Америке, Европе и других регионах. Такие исследования ведутся и в России, но их результаты мало известны за рубежом.

Стихи, загадки и сказки – это те элементы, те художест

Большое влияние на становление символической функции и формирование механизма метафоры оказывают художественные произведения для детей: стихи, загадки, сказки. Особая роль принадлежит сказке. Деятельность, которая осуществляется ребенком при восприятии сказки, “по своей психологической природе очень близка к игре.

---

Субъектная позиция – способность субъекта осваивать и творчески преобразовывать действительность, изменять внутренний мир, выстраивая стратегию и тактику собственной жизни; отношение к миру

Средства монометафорического проектирования:

• 
  метафора,
  
• 
  метафорический текст,
  
• 
  метафорическое исследование,
  
• 
  мультимедийная интерпретация метафоры,
  
• 
  порождение метафорических образов на основе метафорического описания предмета в процессе познания на основе метафорических средств.
  

Показатели:

-понимание сущности метафоры через основной и вспомогательный элементы,

-умение находить метафору в тексте,

-поиск смысла конкретной метафоры,

-осознание роли метафоры в тексте,

-обоснование своего отношения к метафоре (субъектность оценки),

-авторство (конструирование),

-применение метафор (в том числе и своих) для создания текста.

Обращение к педагогическим возможностям метафоры известно давно, с работ Аристотеля. Однако эта тема не теряет своей актуальности в наши дни. Более того, она становится одной из ключевых в мире сложностей, глобализации, поликультурных диалогов, взаимодействий разных наук и повышения интереса к трансдисциплинарным знаниям. Речь идет о метафорах не как средствах художественной выразительности, а о концептуальных метафорах – как «тележки» для переноса смыслов из мира взрослых в мир детства, из одной научной области в другую, из науки – в практику» (Н. П. Зинченко).

Использованию метафоры в современной педагогической практике посвящены труды: Ю. А. Веряевой (роль метафор в педагогическом обучении школьным предметам), О. С. Булатовой, Ю. В. Сенько, О. Филипповой (метафоризация речи учителя), Э. А. Мусеновой, М. А. Ахметова (использование учебных и управляющих метафор как одно из условий успешного обучения ученика), С. Л. Мишлановой, Н. П. Ивинских, Т. В. Пеньковой (концептуальная метафора в методическом дискурсе, сферымишени, сферы-источники в методическом дискурсе) и др. [1–6].

Например. Устанавливая сходство со стимулом-предметом, дошкольники легко осуществляют перенос по сходству у простых по форме предметов (мяч, карандаш), но испытывают значительные затруднения по отношению к сложным по форме предметам (варежка, мыльница). Наибольшую трудность представляет предмет варежка (частота отказов 0,47), который является не только сложным по форме, но и не включается в игровую ситуацию. Варежка, в отличие от предметов мяч, мыльница, карандаш, освоенных ребенком в игровой деятельности, осваивается только в обыденной ситуации, в которой участвует взрослый и ограничивает возможности детских манипуляций с варежкой. Что касается стимула-слова, то при установлении сходства без зрительной опоры дошкольники могут испытывать затруднения по отношению к каждому слову (мяч, варежка, мыльница, карандаш). Однако общая тенденция, которая выявлена по отношению к предмету, сохраняется и у слова.

---