ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 610
Скачиваний: 0
Онлайн Библиотека http://www.Koob.Ru
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
Л.С. ВЫГОТСКИЙ
СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ
МОСКВА "ПЕДАГОГИКА"
Л.С. ВЫГОТСКИЙ
СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ
В ШЕСТИ
ТОМАХ
Главный редактор А. В. ЗАПОРОЖЕЦ
Члены редакционной коллегии:
Т. А.ВЛАСОВА Г. Л. ВЫГОДСКАЯ В. В. ДАВЫДОВ А.Н.ЛЕОНТЬЕВ А. Р.ЛУРИЯ А, В. ПЕТРОВСКИЙ А. А. СМИРНОВ В. С. ХЕЛЕМЕНДИК Д. Б. ЭЛЬКОНИН М. Г. ЯРОШЕВСКИЙ
Секретарь редакционной коллегии Л. А. РАДЗИХОВСКИЙ
МОСКВА 'ПЕДАГОГИКА'
1985
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
Л.С.ВЫГОТСКИЙ
СОБРАНИЕ
СОЧИНЕНИЙ
том
ТРЕТИЙ
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ
Под редакцией А. М. МАТЮШКИНА
МОСКВА «ПЕДАГОГИКА*
1983
ББК88 В92
Печатается по решению Президиума Академии педагогических наук СССР
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ
высших
ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор М. И. Лисина, доктор психологических наук А. В. Брушлинский
Составитель кандидат психологических наук Г. Л. Выгодская
Автор послесловия и комментариев доктор психологических наук, профессор А. М. Матюшкин
Выготский Л. С.
В92 Собрание сочинений: В б-ти т. Т.З. Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина.—М.:
Педагогика, 1983.—368 с., ил.—(Акад. пед. наук
СССР).
Пер. 1 р. 50 к.
Третий том включает основное Теоретическое исследование Л. С. Выготского по Проблемам развития высших психических функций. Том составили как ранее публиковавшиеся, так И новые материалы. Автор рассматривает развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, речи, арифметических операций, высших форм волевого поведения; личности и мировоззрения ребенка) как переход «естественных» функций в «культурные», который происходит в ходе общения ребенка со взрослым на основе опосредования этих функций речью и другими знаковыми структурами.
Для психологов, педагогов, философов.
ББК 88
4303000000—056 005(01)—83
В
-подписное
15
О Издательство «Педагогика». 1983 г.
Вечные законы природы также превращаются все более и более в исторические законы.
Ф. Энгельс*
Глава первая
Проблема развития высших психических функций1
История развития высших психических функций представляет совершенно неисследованную область психологии. Несмотря на огромную важность изучения процессов развития высших психических функций для правильного понимания и уяснения решительно всех сторон личности ребенка, до сих пор не очерчены сколько-нибудь отчетливо границы этой области, не осознаны методологически ни постановка основных проблем, ни задачи, встающие перед исследователем, не разработан соответствующий метод исследования, не намечены и не развиты начатки теории или по меньшей мере рабочей гипотезы, которая помогла бы исследователю осмыслить и предположительно объяснить добываемые им в процессе работы факты и наблюдаемые закономерности.
Больше того, самое понятие развития высших психических функций в применении к психологии ребенка—по нашему мнению, одно из центральных понятий генетической психологии—до сих пор остается еще смутным и неясным. Оно недостаточно разграничено с другими близкими и родственными понятиями, очертания его смысла часто расплывчаты, содержание, вкладываемое в него, недостаточно определено.
Совершенно ясно, что при таком состоянии проблемы приходится начинать с выяснения основных понятий, с постановки основных проблем, с уточнения задач исследования. Подобно тому как исследование в новой области невозможно без точно и ясно сформулированных вопросов, на которые оно должно дать ответ, монография, посвященная истории развития высших психических функций ребенка и представляющая первый опыт систематического изложения и теоретического сведения многих частных исследований в этой области, должна отправляться от ясного понимания того предмета, изучению которого она обязана служить.
Вопрос осложняется еще тем, что уяснение этого предмета требует принципиального изменения традиционного взгляда на процесс психического развития ребенка. Изменение обычного аспекта, в котором рассматриваются факты психического развития, является непременным предварительным условием, без которого невозможна правильная постановка интересующей нас проблемы. Но легче усвоить тысячу новых фактов в какой-нибудь
* К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 553.
области, чем новую точку зрения на немногие известные уже факты. Между тем многие и многие факты, прочно вошедшие в систему детской психологии и нашедшие в ней свое место, как бы вырываются с корнями из прочно насиженных мест и предстают в совершенно новом свете, когда их начинают рассматривать в аспекте развития высших психических функций ребенка, но еще не осознавая их с этой именно стороны. Трудность нашей проблемы заключается не столько в неразработанности и новизне входящих в ее состав вопросов, сколько в односторонней и ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся десятилетиями фактический материал инерции ложного толкования, которая продолжает сказываться до сегодняшнего дня.
Односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключаются прежде всего и главным образом в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче—в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений.
Есть много частных исследований и прекрасных монографий, посвященных отдельным сторонам, проблемам и моментам развития высших психических функций ребенка. Детская речь и рисунок,, овладение чтением и письмом, логика и мировоззрение ребенка, развитие числовых представлений и операций, даже психология алгебры и образовИйря понятий много раз служили предметом образцовых исследований. Но все эти процессы и явления, все психические функции и формы поведения изучались прежде всего с их природной стороны, исследовались с точки зрения образующих их и входящих в их состав натуральных процессов.
Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения со всеми присущими им специфическими особенностями функционирования и структуры, со всем своеобразием их генетического пути от возникновения до полной зрелости или гибели, со всеми особыми закономерностями, которым они подчинены, оставались обычно вне поля зрения исследователя.
Сложные образования и процессы разлагались, при этом на составные элементы и переставали существовать как целые, как структуры.. Они сводились к процессам более элементарного порядка, занимающим подчиненное положение и выполняющим определенную функцию по отношению к целому, в состав которого они входят. Как организм, разложенный на составные элементы, обнаруживает свой состав, но уже не обнаруживает специфически органических свойств и закономерностей, так и эти сложные 'и целостные психические образования теряли свое основное качество, переставали быть самими собой при сведении их к процессам более элементарного порядка.
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Наиболее гибельно такая постановка вопроса отражалась на проблеме психического развития ребенка, ибо именно понятие развития в корне отлично от механистического представления о возникновении сложного психического процесса из отдельных частей или элементов, подобно сумме, образующейся из арифметического складывания отдельных слагаемых.
В результате господства такого подхода к проблемам развития высших психических функций ребенка анализ готовой формы поведения заменял, как правило, выяснение генезиса этой формы. Часто генезис подменялся анализом какой-либо сложной формы поведения на различных ступенях ее развития, так "что создавалось представление, что развивается не форма в целом, а отдельные ее эле-менты, в сумме образующие на каждом данном этапе ту или иную фазу в развитии данной формы поведения.
Проще говоря, самый процесс развития сложных и высших форм поведения оставался при таком положении дел невыясненным и методологически не осознанньм. Данные генезиса заменялись обычно чисто внешним, механическим, хронологическим приурочением возникновения того или иного высшего психического процесса к тому или иному возрасту. Психология, например, сообщала нам, что образование отвлеченных понятий складывается в отчетливых формах у ребенка около 14 лет, подобно тому как смена молочных зубов на постоянные совершается около 7 лет. Но психология не могла ответить ни на вопрос, почему образование отвлеченных понятий относится именно к этому возрасту, ни на вопрос, из' чего и как оно возникает и развивается.
Наше сравнение не случайно: оно отвечает истинному положению дел в психологии детского возраста. Психология до сих пор не уяснила достаточно прочно различия между органическими и культурными процессами развития и созревания, между двумя различными по существу и природе генетическими рядами и, следовательно, между двумя принципиально различными рядами закономерностей, которым подчинены эти две линии в развитии поведения ребенка.
Для детской психологии—старой и нашего времени— характерно как раз обратное стремление: поставить факты культурного и органического развития доведения ребенка в один ряд и рассматривать те и Другие как явления одного порядка, одной психологической природы, обнаруживающей закономерности принципиально одинакового рода.
Мы можем замкнуть круг нашего критического описания традиционной точки 'зрения на культурное развитие, возвратившись снова к тому, с чего мы начали,—именно к указанию, каким образом, какой ценой достигалось в детской психологии подобное сведение двух различных рядов явлений и закономерностей к одному ряду. Это покупалось леной отказа от изучения специфических закономерностей одного ряда, ценой сведения сложных психических процессов к элементарным, ценой односторон-
него изучения психических функций с их природной стороны.
В особых главах, посвященных анализу, выяснению функциональной структуры и генезиса форм поведения человека, мы подвергнем специальному исследованию проблему целого и частей в применении к развитию высших психических функций, как и проблему сведения высших форм поведения к элементарным. Тогда же мы попытаемся теоретически представить важнейшие специфические закономерности процесса психического развития ребенка, как они наметились в исследовании главнейших психических функций. Наше отвлеченное рассуждение сможет тогда превратиться в конкретное и облечься в плоть и кровь научных фактов.
Но сейчас ближайшей и единственной целью наших рассуждений является противопоставление двух принципиальных точек зрения на процесс психического развития ребенка. Одна из них господствовала в течение всего периода существования детской психологии в виде молчаливой, никем не высказанной и не сформулированной, но тем не менее руководящей и основной предпосылки всех исследований; в почти неизменном виде она продолжает существовать и поныне в новых исследованиях и молчаливо присутствует на каждой странице психологической книги или учебника, трактующих о фактах развития высших психических функций.
Вторая точка зрения подготовлена всем предшествующим развитием проблемы, всем накопленным фактическим материалом, всеми противоречиями и тупиками, к которым приводила исследователей старая точка здвния, всей огромной массой не разрешимых в старом плане вояосов, всей путаницей, которая десятилетиями росла и накоплялась вместе с накоплением фактов на ложной основе, всем ходом психологического кризиса, успехами других отделов генетической психологии—психологии животных и психологии примитивных народов, наконец, внесением в психологию диалектического метода.
Но и эта вторая точка зрения, насколько нам известно, никем еще не высказана и не сформулирована сколько-нибудь отчетливо и полно. В процессе изложения мы попытаемся собрать и представить все те намеки на новое понимание истории культурного развития ребенка, все те элементы новой методологической формулы, которые встречаются в рассеянном виде у отдельных исследователей. Но и собранные воедино, они все же не составят того, что нам нужно, что могло бы служить исходной точкой нашего исследования. Поэтому мы должны попытаться ближе определить сущность одной и другой точек зрения и вместе с тем наметить отправной пункт нашего собственного исследования.