Файл: выготский развитие психики.doc

структур, предопределяющих развитие зародыша и признаки образующегося из

него организма.

Клапаред (Clapared) Эдуард (1873—1940) —см. т. 2, с. 482.

Пиаже (Piaget) Жан (1896—1980) —см. т. 2, с. 482. Имеется в виду книга

Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка» под ред. и со вступительной статьей

Л. С. Выготского (М.; Л, 1932).

Ламарк (Lamarck) Жан-Батист (1744—1829) — французский биолог.

Имеется в виду книга К. Коффки «Основы психического развития» (Grundla-

gen der psychischen Entwicklung. Berlin, 1925).

Геринг (Hering) Эвальд (1834—1918) —см. т. 1, с. 466; т. 2, с. 490.

Жанэ (Janes) Пьер (1859—1947) — французский психолог и психопатолог.

Продолжая работы французского врача Ж. Шарко, развил психологическую

концепцию неврозов, в основе которых, согласно Жанэ, лежат нарушения

синтетических функций сознания. Сфера бессознательного ограничивается им

простейшими формами психических автоматизмов. В 20—30-х гг. Жанэ развил

общую психологическую теоргию исходя из понимания психологии как науки о

поведении. При этом, в отличие от бихевиоризма, Жанэ не сводит поведение к

элементарным актам, включая в систему психологии сознание. На этой основе

Жанэ разработал сложную иерархическую систему форм поведения от простейших

рефлекторных актов до высших интеллектуальных действий. Жанэ развивал

исторический подход к психике человека, особо выделяя социальный уровень

доведения; его производные—воля, память, мышление, самосознание. Мышление

генетически рассматривалось им как заместитель реального действия, функциони¬

рующий в форме внутренней речи.

Болдуин (Baldwin) Джегшс Марк (1861—1934) — американский' психолог,

социолог и историк. Один из основателей американской социальной психологии; ло

философским взглядам—идеалист. Задачу общей психологии Болдуин видел в

Изучении индивидуальных различий. Стремился внести в психологию принцип

эволюционизма, причем развитие психики ребенка рассматривал с позиций

биогенетизма. В педагогике Болдуин стремился обосновать необходимость индиви¬

дуального подхода к учащимся, опираясь на данные экспериментальной психоло¬

гии.

Сеген (Seguin) Эдуард (1812—1880)—врач и педагог, один из основоположни¬

---

ков олигофренопедагогики, автор одной из первых медико-педагогических систем

357

КОММЕНТАРИИ

воспитания и обучения глубоко отсталых детей. Сеген считал возможным воспитание и обучение всех слабоумных. Слабоумие он понимал как расстройство нервной системы, при котором обнаруживается полное безволие и бездеятель¬ность. Задача воспитания—вывести слабоумного из этого инертного состояния, сделать его работоспособным.

Бюлер (Biihler) Шарлотта (р. 1886) —см. т. 1, с. 464; т. 2, с, 485,

Имеются в виду дети с недоразвитием больших полушарий головного мозга»

Валлон (Wallon) Анри (1879—1962) — один из крупнейших французских психо¬

логов, внес крупный вклад в развитие детской и педагогической психологии.

Потебня Александр Афанасьевич (1835—1891)—украинский и русский фило¬

лог-славист. Разрабатывал вопросы теории словесности, фольклора и этнографии

(разделяя взгляды мифологической школы), главным образом общего языкозна¬

ния, фонетики, морфологии, синтаксиса, семасиологии. В общем теоретическом

плане исследовал вопросы взаимоотношения языка и мышления, языка и нации,

происхождения языка. По мнению Потебни, мыслительно-речевой акт является

индивидуально-психическим творческим актом, однако в речевой деятельности

наряду с индивидуальным началом участвует и социальное—это язык (вернее, его

звуковая сторона), выступающий как «объективированная мысль». Прослеживая

историческое развитие конкретного языка,Потебня делал выводы об исторических

изменениях в характере языкового мышления данного народа и человечества в

целом (см.: Мысль и. язык, 1862).

Шахматов Алексей Александрович (1864—1920)—русский языковед, исследо¬

ватель русского летописания. Выявлял древние общие устные языки, отличные от

живых говоров, изучал вопросы прародины и праязыка (см.; Введение в курс

истории русского языка. Пг., 1916., ч. I).

Даль Владимир Иванович (1801'—1872)—русский писатель, этнограф. Свыше

полувека отдал работе над основным своим трудом— «Толковым словарем живого

великорусского языка» (т. 1—4, 1863—-1866).

Делакруа (Delacroix)' Анри Иоахим (1873 —1937) —см. т. .2, с. 484.

SO. Селли Д. (?) — один из исследователей произвольного внимания, выступил в дискуссии по предложенной Н. Н. Ланге моторной концепции внимания.

---

Лурия Александр Романович (1902—1977) —см. т. 2, с. 483.

Трошин Петр Яковлевич (?)— психолог и педагог, автор антропологической

теории воспитания; разделял концепцию о «морально дефективных» детях (см.

Антропологическая теория воспитания. Сравнительная психология нормальных И

ненормальных детей. Пг., 1915).

Монтессори (Montessori) Мария (1870—1952)—итальянский педагог, профес¬

сор антропологии и гигиены. Монтессори подвергала резкой критике традицион¬

ную школу за муштру и игнорирование естественных запросов ребенка. Начальная

школа, по Монтессори, должна быть лабораторией, дающей возможность изучать

психическую жизнь детей. Разработала оригинальную систему сенсорного разви¬

тия детей в специальных дошкольных учреждениях и начальной школе. В

теоретических работах и практической деятельности проводила идеи свободного

воспитания,

Берт (Burt) Сирил Лодовик (1883—?)—английский психолог. Разрабатывал

вопросы способностей и одаренности, профессиональной ориентации, умственной

отсталости, ее причин и путей преодоления, В своих исследованиях основывался

исключительно на методе тестов.

Фребель (Frobel) Фридрих (1782—1852)—немецкий педагог, теоретик дошколь¬

ного воспитания. В его системе воспитания исходным являлось представление о

деятельной природе ребенка—его подвижности, непосредственности, постоянном,

развитии физических и умственных сил, общительности и любознательности.

Пропагандировал создание детских садов; предложил особый дидактический

материал, так называемые «дары» Фребеля, Учение Фребеля способствовало

выделению дошкольной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки.

Недостаток системы Фребеля—жесткое регламентирование деятельности ребенка,

Лай (Laj) Вильгел.ьм Август (1862—1926)—немецкий педагог, представитель

экспериментальной педагогики. Основываясь на данных биологии, пытался создать

новое направление в педагогике—'Педагогику действия, которую противопоставлял

традиционной педагогике.- В основу концепции Лая положено биологическое

понятие реакции—действия, которое применительно к процессу обучения тракту-

---

358

КОММЕНТАРИИ

ется как единство восприятия, умственной переработки воспринятого внешнего выражения сложившихся представлений с помощью различных средств (слово, рисунок, эксперимент, труд и т. п.).

Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979) —см. т. 1, с, 464; т. 2, с. 483.

Рибо (Ribot) Теодюль (1839—1916) — французский психолог. Специалист по

патопсихологии и общей психологии. Работал в области психологии чувств,

памяти, произвольного внимания и т. д. Рассматривая возникновение произвольно¬

го внимания, Рибо отмечал: «Каким образом возникло оно? Оно возникло в силу

необходимости, под давлением потребности и рядом с успехами умственного

развития. Это усовершенствованный аппарат, продукт цивилизации. Прогресс в

области умственного развития заставил человека перейти от господства непроиз¬

вольного внимания к господству внимания произвольного» (Психология внимания,

СПб, 1897, с. 33).

Рассматривая развитие внимания, Э. Титченер прослеживает условия возник¬

новения его высших форм и взаимосвязи между ними. «Внимание в своем

популярном значении имеет две формы. Оно может быть пассивным и непроиз¬

вольным или же оно может быть активным и произвольным.

Первичное внимание, однако, представляет известную стадию развития, именно самую раннюю стадию*развития внимания. Поэтому его недостаточно рассмотреть только со стороны определяющих физиологических факторов; мы должны рассмотреть его также с биологической точки зрения... Но что можно сказать о новизне, внезапности и движении? Возбудители этого рода имеют особенное биологическое значение: ведь новое, внезапное и двигающееся, вероятно, являют¬ся источниками опасности, и живое существо, которое не обращало бы на них внимания, скоро должно было бы погибнуть.

Но есть много случаев, когда впечатление не только не привлекает и не удерживает нашего внимания, а наоборот: кажется, что мы удерживаем свое внимание на.впечатлении своим собственным усилием. Геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар грома... Внимание к таким предметам называется обыкновенно активным, или произвольным, внимани¬ем; мы же будем называть его вторичным вниманием...

Однако есть еще и третья стадия развития внимания, и она состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии. Когда мы решаем нашу геометрическую задачу, мы постепенно заинтересовываемся ею и совершенно отдаемся ей; и в1 скором времени проблема приобретает такую же власть над нашим сознанием, какую имел удар грома в момент его появления в сознании» (Учебник психологии. М. Ч. I, 1914, с. 226—230).

---

Мейман (Мешпап) Эрнст (1862—1915)—см. т. 1, с, 464; т. 2, с. 485.

Бергсон (Bergson) Анри (1859—1941) —см. т. 2, с. 485.

Рубин (Rubin) Э. (1850—1934)—немецкий психолог, один из учеников Г. Мюл¬

лера. Впервые описал психологический феномен «фигуры и фона» (1915), исследо¬

ванный подробно в гештальтпсихологии.

Мюллер (Muller). Георг Элиас (1850—1934) —см. т. 1, с. 462; т. 2, с. 486.

Ухтомский Алексей Алексеевич (1875—1942) — см. т. 1, с. 462.

Имеется в виду книга А. Бергсона «Материя и память» (1889).

Бэн (Bain) Александр (1818—1903)—английский философ, психолог, педагог.

Один из крупнейших представителей ассоцианизма в психологии XIX в. Считал

явления сознания подчиненными психологическим законам ассоциации, в то же

время стремился связать их с телесными процессами, исследуя рефлексы, навыки,

инстинкты, двигательную активность организма. Новые формы последней, по

Бэну, возникают в результате отбора полезных движений на основе механизма

проб и ошибок. Отстаивая нераздельность психического и физиологического, Бэн

вместе с тем отрицал причинную связь между ними и стоял на позициях

психофизического параллелизма.

Анализируемые Л. С. Выготским экспериментальные материалы, представляют

результаты работы, выполненной А, Н. Леонтьевым в 1928—1930 гг. в психологи¬

ческой лаборатории Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Круп¬

ской. Формулируя рассматриваемый Выготским закон развития, получивший в

дальнейшем название параллелограмма развития памяти, Леонтьев отмечал: «Та¬

ким образом, общая динамика этих двух линий развития может быть наиболее

просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противопо-

359

КОММЕНТАРИИ

ложных углов которого образуется сближением показателей в их верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединенные более короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхождения. В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания условным термином «параллелограмм развития»... Принцип параллелограмма развития и представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков» (Проблемы развития психики. М., 1959, с. 351—353).

---