Файл: Воспитание у детей интереса к совместным играм.pdf

Наконец, IV группу составляют дети, которые редко принимают участие в совместной деятельности. Они не умеют подчинять свое поведение общеустановленным нормам и правилам, часто мешают в игре другим, не хотят делиться игрушками, в обращении со сверстниками допускают грубость.

Определение уровня взаимоотношений детей дает возможность строить работу так, чтобы сформировать отсутствующие или недостаточно развитые качества для положительных взаимоотношений. С этой целью можно определить основные задачи воспитания каждой подгруппы и каждого ребенка в ней. Так, в отношении детей I группы основной задачей является воспитание устойчивости положительных взаимоотношений; для детей II группы - 'воспитание инициативности в установлении контактов, а для детей III и IV групп - воспитание нравственных чувств.

Рассмотрим особенности объединения детей в разные периоды игры (ее начало, ход и окончание). Каждый период развития игры характеризуется особыми предпосылками для проявления определенных взаимоотношений. Наибольшие возможности для установления контактов имеются в начале игры. В этот период, а также в период подготовки к ней воспитатель решает две важные задачи: формирует определенные представления и. показывает образцы дружных, коллективных взаимоотношений.

Контакт в начале игры определяют личные симпатии детей, опыт предыдущего общения, положительные эмоции от совместной игры, интерес к игре другого ребенка. При организации ее дети более доброжелательны, они охотнее, чем в ходе игры, принимают желающих участвовать в ней. Конфликты на данном этапе могут возникнуть из-за желания получить более интересную роль, игрушку.

При целенаправленном руководстве игры детей становятся более содержательными, в них значительно увеличивается количество ролей, что способствует предотвращению конфликтов, обеспечивает положительные взаимоотношения между играющими. В некоторых случаях воспитатель использует и приемы непосредственного влияния на детей (педагогическая оценка игр других ребят, опора на положительные качества личности каждого).

Основной предпосылкой установления контактов в ходе развертывания сюжета игры является интерес к ее содержанию, желание принять в ней участие, стремление научиться чему-то или научить товарища. Однако, если дети не хотят принимать в игру нового партнера, то и вмешательство педагога не всегда дает нужный результат. Поэтому педагогическое руководство игрой требует от воспитателя особого такта, умения, не нарушая сюжет, регулировать ход игры и взаимоотношения изнутри. Педагог своими действиями, советами должен помогать разнообразить игру новыми сюжетами, ролями, действием.

Содержание игры определяет и характер ее окончания. Одной из особенностей влияния на детей на этом этапе является побудительное общение воспитателя с ними, умение подсказать логический конец игры.

3.2 Средняя группа

Основным методом изучения взаимоотношений детей пятого года жизни также являются наблюдения за играми и взаимоотношениями в них. Наблюдения дополняются данными бесед и экспериментов, проводимых с детьми. Сюжеты игр детей четвертого и пятого года жизни похожи, но в средней группе содержание их несколько богаче, большее число детей объединяется в одной игре. Однако игры по-прежнему кратковременны. На взаимоотношения детей пятого года жизни большое влияние оказывают личные симпатии и привязанности. В основном дети дружны, однако уже появляется избирательность в партнерах по игре. Даже если дети хотят присоединиться к коллективу играющих, им нередко отказывают и не принимают в игры. Педагог в беседе выясняет, почему другого желающего не взяли в игру, дети отвечают, что «он не умеет» или сказываются личностные причины «он мне не нравится, он кричит, он дерется».

В средней группе одиночные игры наблюдаются реже, чем во второй младшей, в основном лишь в утренние и вечерние часы. Дети чаще и свободнее вступают во взаимоотношения, самостоятельные контакты более длительные (в среднем до 12 мин), содержание взаимоотношений разнообразнее.

В утренние часы игровые группировки малочисленны, общение в основном речевое. Часто можно наблюдать, как дети, взяв игрушки, рассказывают друг другу, как они играли вчера во дворе и дома с друзьями, объясняют, в чем, по их мнению, должна заключаться игра. Так же, как и в младших группах, у детей этого возраста во время дневной прогулки наблюдается более высокий уровень взаимоотношений: в совместных играх участвует более половины ребят, но к концу прогулки многие утомляются и потому предпочитают индивидуальную деятельность. К концу дня, как и в младшей- группе, с уходом части детей, совместные игры начинают расстраиваться, больше склоняются к индивидуальным играм. Конфликты возникают чаще, т. к. образуются новые кратковременные объединения с неустойчивыми взаимоотношениями детей в них. Поэтому руководство играми должно усиливаться именно в конце дневной прогулки и особенно во второй половине дня. Опираясь на коллективные интересы детей, следует активизировать их знания и воображение.

В группах детей пятого года жизни появляются большие возможности для объединения в ходе самой игры, т.к. возникают новые роли и появляется необходимость в новых партнерах. Часто можно наблюдать, как дети приглашают своих товарищей в игру. На развитие ролевых взаимоотношений большое влияние оказывают привязанности детей друг к другу, основанные на личностных качествах.

Характер взаимоотношений детей в играх с возрастом меняется. Увеличивается количество участников, ролей в одной игре, а также ее длительность. Однако содержание игр без должного руководства остается бедным, а в связи с этим и взаимоотношения между детьми не получают развития, остаются на уровне механических взаимодействий.

Индивидуальные беседы о правилах поведения показали, что у детей пятого года жизни появляется большое расхождение между знанием правил и умением подчинить им свое поведение. Этот факт, несомненно, должен вызвать беспокойство у педагогов: нельзя допускать, чтобы дети, привыкнув к формальному усвоению нормативных требований, безответственно относились к своему поведению. Постановка проблемных вопросов типа «Как бы ты поступил?» показывает, что детям с легкостью дается перенести ситуацию на себя и спланировать свою деятельность в соответствии с нормами и правилами взаимоотношений, усвоенными в процессе общения со сверстниками.

В индивидуальных беседах с детьми по вопросу «Как бы ты поступил, если бы у тебя был большой мяч, а у товарища не было и ему очень хотелось бы играть с ним?» выясняется, что меньше половины детей считает необходимым организовать совместную игру, почти половина - отдать мяч товарищу, несколько человек отвечают, что не дали бы мяч своему товарищу, или вообще не могут дать ответа.

Как видим, реальные и игровые взаимоотношения детей от трех до пяти лет, а также и осознание ими правил поведения претерпевают изменения. Контакты становятся все более частыми и длительными, поведение в совместной деятельности начинает все более соотноситься с правилами, усвоенными в процессе обучения и воспитания. Однако к пяти годам увеличивается и количество конфликтов между детьми. Не умея урегулировать их самостоятельно, дети часто обращаются к воспитателю с жалобами.

В соответствии с принятыми показателями можно выделить уровни взаимоотношений детей пятого года жизни в игровой деятельности. Для большей наглядности покажем их в сопоставлении с уровнем, характерным для детей четвертого года жизни (табл. 1).

Таблица 1

Таким образом, меняются качественно и количественно уровни развития взаимоотношений.

На основе приведенных материалов можно сделать вывод; что, хотя взаимоотношения детей от трех до пяти лет претерпевают некоторую эволюцию, необходимость активного воздействия педагога на их развитие все более возрастает. Кроме того, дошкольным работникам надо помнить о значительном влиянии семейного воспитания, поэтому важно устанавливать тесные контакты и преемственность в работе детского сада и семьи.

4 ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

4.1 Прием в группу детей четвертого года жизни

Педагогический процесс рассматривается как явление комплексное, состоящее из следующих компонентов: воспитания, обучения и организации жизни детей. Большое внимание при организации этого процесса уделяется общению, которое сформировано у ребенка до поступления в дошкольное учреждение.

Большинство детей приходят во вторую младшую группу с некоторым опытом взаимоотношений в коллективе и личными привязанностями. Тем не менее при переходе в следующую возрастную группу они испытывают определенные трудности в адаптации, теряются в общении и забывают уже приобретенные ранее навыки. Привыкание к новому у детей различно, в первую очередь это зависит от индивидуальных особенностей и нервной деятельности. Поэтому воспитатель должен стремиться создать оптимальные условия для самостоятельной деятельности детей, правильно использовать педагогические методики. Так же следует помнить, что деятельность в начале лучше всего организовать в небольших коллективах. На этапе формирования группы большое значение имеет постепенность приема детей. При этом желательно не нарушать сложившиеся симпатии и привязанности детей.

Основные задачи первого этапа внедрения детей в новую группу – это знакомство детей с обстановкой, со взрослыми, работающими в группе, режимом дня, с правилами поведения; развивать у детей дружелюбие к товарищам; развивать игровые интересы и самостоятельную деятельность ребят. Целью этого этапа является обеспечение привыкания детей к новым условиям, помочь с адаптацией в максимально короткие сроки. Коммуникация с детьми проходит в индивидуальном подходе. Следует настроить ребят дружелюбно по отношению к новым детям, которые появятся в группе позже.

Итак, наиболее целесообразная организация приема трехлетних детей во вторую младшую группу подгруппами по 7 - 8 человек в течение двух недель.