Файл: Оценка готовности детей к школе (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ).pdf

1. «Дошкольники» – дети, имеющие дошкольный уровень регуляции поведения. Эти дети ориентируются не на правило, задаваемое взрослым, а на предметное содержание рисунка-образца. При этом дети этого типа могут обнаружить высокую степень интеллектуальной готовности. Однако отсутствует общая готовность принять школьные организационные формы обучения. Фактически эти дети не готовы к школе.

2. «Почти ученики» – поведение этого типа детей носит черты как «учеников», так и «дошкольников». Автор определяет этих детей как «играющих в школу». Таким детям для выполнения задания необходимо присутствие взрослого. Интеллектуальная готовность этой группы детей не всегда сочетается с общей готовностью к школьному обучению. Тем не менее, они открыты для взаимодействия, готовы сотрудничать.

3. «Ученики» – легко справляются с заданиями, способны слушать и слышать. Опережают сверстников по уровню развития интеллекта. Дети этого типа готовы к сотрудничеству с учителем. У таких детей наблюдается ярко выраженная познавательная направленность.

4. «Псевдоученики, школяры» – этих детей отличает «функциональное взаимодействие» с взрослым. Ориентация на правила, действие по инструкции. Эти дети – исполнители. Им характерен низкий уровень самостоятельности, интеллектуальная пассивность. Придерживаются школьной атрибутики. Содержание их учения – оценка, школьная форма, ритуальные отношения с учителем.

5. «Коммуникаторы» – стремятся общаться с взрослым. Нарушена сфера общения со сверстниками. Стремление к успеху заслоняет учебное содержание, мешает им заняться делом. Эти дети могут быть хорошо подготовлены к школе.

Данной типологией автор обосновывает необходимость учета индивидуальных психологических характеристик детей для эффективного взаимодействия в процессе обучения. Другие современные исследования свидетельствуют, что так же важно учитывать психофизиологические особенности дошкольников и младших школьников.

Важно отметить, что в тот момент, когда ребенок приходит в первый класс, он должен обладать определенным уровнем общего развития. Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет следующие [11]:

1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;

2) уровень сформированости семиотической функции;

3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.

---

Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

Л.А. Рудкевич, рассматривая проблему психологической готовности к школьному обучению, определяет ее как необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления, также необходимо, чтобы у ребенка был хорошо развит фонематический слух.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются [12].

Анализ литературы позволяют сформулировать некоторые проблемы при работе с детьми, поступающими в школу.

Во-первых, проблема несогласованности разных исследователей в вопросе соотношения общего и особенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах. Чаще всего специалистами предметом изучения являются отличительные признаки. При этом недостаточно прорабатываются интегративные характеристики, которые позволяют увидеть психологическое единство обоих возрастных периодов. Разработана концепция преемственности в работе ДОУ и школы, которая позволяет говорить о преемственности как о двустороннем процессе, который обеспечивает непрерывность в развитии детей и образовании как системе.

Во-вторых, это проблема отсутствия единой концепции психологической готовности ребенка к школе, которая охватывает определение этого понятия, выделение структуры, и, кроме того, понимание прикладных аспектов «работы» с этим феноменом: диагностики, консультирования и развития. Некоторые современные специалисты в своих исследованиях выражают сомнение относительно того, что у ребенка может сформироваться отношение к школе и обучению до его поступления в школу и возможности этого совпадения отношения дошкольника с отношением ребенка, который уже учится в школе, имеет опыт учения и на опыте знаком с учебным заведением. Это приводит к тому, что в разных работах современных учёных встречаются различные мнения о том, из каких компонентов складывается готовность. Единственное, в чем сходятся мнения учёных – это то, что психологическая готовность ребенка к школе - это многокомпонентное образование и подтверждение тому, что обучение в школе может быть эффективным только тогда, когда первоклассник обладает качествами, необходимыми и достаточными для начального этапа обучения. Эти качества в последующем в процессе учёбы получат развитие и усовершенствуются.

---

В-третьих, это проблема психодиагностики готовности к школе. И хотя диагностическая сторона работы психолога-практика разработана как в теории, так и на практике, ясности это, особенно для начинающих психологов, не вносит.

В связи с тем, что психологическая готовность к школе – есть образование сложное, многокомпонентное, то нет, и в принципе не может быть одной единственной универсальной методики, способной её измерить. Помимо того, психолог имеет право на самостоятельное определение состава диагностического инструментария. Иначе говоря, не каждый психолог, столкнувшись с проблемой выбора, с этой проблемой справляется. И причиной этому служит то, что диагностические методики в некоторых источниках лишь вскользь упоминаются, в других содержится только краткое описание безо всяких пояснений, а в иных содержатся методики, предназначенные для изучения лишь отдельных аспектов психологической готовности ребенка к обучению в школе. В большинстве случаев диагностируется уровень актуального развития, в то время как необходимо продиагностировать «зону ближайшего развития», ведь непосредственно в ней и должно осуществляться обучение, если его целью является развивающий эффект [13].

Предпосылки к наиболее успешному переходу ребёнка от одной ступени образования к другой создаётся необходимостью формирования психологической готовности ребенка к обучению в школе.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – один из важнейших этапов психологического развития в период дошкольного детства, на котором у ребенка формируются определенные психологические свойства и качества, без которых успешное овладение учебной деятельностью в школе будет невозможным. Важно отметить, что проверка психологической готовности к школе, в основном нужна для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними коррекционно-развивающих занятий, направленных на устранение школьной неуспеваемости и дезадаптации.

В настоящее время неоспорима актуальность именно комплексной научной разработки проблем готовности детей к школьному обучению, так как она имеет большое теоретическое значение для возрастной и педагогической психологии и практическое – для работы психологов дошкольных образовательных учреждений и школ.

---

2.2 Личностная готовность как компонент психологической
готовности к обучению в школе старших дошкольников

Многочисленные исследования показывают, что готовность личности ребенка к обучению в школе может быть рассмотрена через категории субъектности, личностной активности, сформированности самосознания, самооценки и саморегуляции.

Проблема формирования субъектной личностной позиции по отношению к процессу обучения исследовалась Л.И. Божович, С.Ю. Кургановым, Н.И. Непомнящей, И.Н. Семеновым. По мнению этих авторов, в основе успешного освоения ребенком знаний, способов, норм поведения, отношений лежат личностное принятие, активное присвоение, стремление к самостоятельному поиску нового. Именно активное личностное отношение к действительности, как показали исследования, является одним из важнейших оснований успешности учебной, трудовой и любой другой деятельности.

Н.И. Непомнящая отмечает, что особенности личностно-активного отношения и способности личности в преодолении ограниченно-бытовых представлений оказываются важным фактором успешности формирования учебной деятельности, определяют зону ближайшего развития ребенка.

Проведенные автором исследования показали, что чем более у ребенка развиты такие качества, как личностно-активное отношение к новому и способность к преодолению жестко ограниченных, «конечных» представлений о себе, сформирован достаточный уровень обобщения учебной и личностной информации, тем выше успешность его учебной деятельности. Лишь ребенок, воспринимающий себя как личность, субъект деятельности способен к успешной ее реализации и достаточно свободен в выборе средств и методов достижения результата и дальнейшего использования приобретенных знаний, умений и навыков. Г.Г. Кравцов подчеркивал, что направление движения развития личности ребенка к собственной индивидуальности совпадает с расширением зоны внутренней свободы, способностью сознательного управления своей психикой и поведением, т.е. становлением произвольности [14].

В исследовании К.Е. Панасенко и Л.З. Антоновой выделены составляющие личностной готовности к обучению в школе: самосознание и самооценка, «внутренняя позиция школьника», саморегуляция и произвольность, самоконтроль. Рассмотрим их.

У ребенка к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы адекватные представления о базовых составляющих своей физической, психической и социальной сущности. Л.С. Выготский отмечал, что осознание своего «Я» является решающим моментом в развитии личности. Самосознание рассматривается как знание и, в то же время, отношение к себе, как к определенной личности в единстве ее духовной, физической и общественной сторон.

---

Самооценка и самосознание объединяются комплексным понятием «Я-концепция», включающим в себя физическую, психическую и социальную составляющие (Р. Бернс, Н.Л. Белопольская, Р. Лэнг, И.С. Кон, Е.Т. Соловьева и др.). В процессе развития у ребенка формируется не только о присущих ему качествах и возможностях (образ реального Я – какой Я есть), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального Я – каким бы и хотел быть). Совпадение реального Я с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия ребенка.

В исследованиях Б.Г. Ананьева, Г. Крайга отмечено, что осознание своих индивидуальных особенностей, а особенно сильных сторон личности и наличие элементарных навыков коррекции физического и психического состояния, может стать основой гибкого учебного и социального поведения ребенка.

Второй важный компонент в структуре личностной готовности – достаточно высокая самооценка и наличие опыта выполнения задания и готовности преодолевать возникшие при его реализации трудности. Лишь в этом случае, рычагом управления поведением ребенка может стать не только угроза наказания или желание поощрения, а способность к позитивной саморегуляции через известные и приемлемые для него поведенческие алгоритмы. По определению Ф. Зимбардо, самооценка – это мнение человека о самом себе, сформировавшееся в результате сравнения себя с другими людьми и оценки результатов своей деятельности.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представление о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

На седьмом году жизни появляются зачатки рефлексии – способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих. Поэтому самооценка детей 6- 7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычный ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной; в незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности – завышенной.

В исследованиях К. Тэксэс сделан вывод о тесной связи между особенностями аффективно-личностной сферы, негативной Я-концепцией и недостаточной реализацией потенциальных возможностей ребенка, трудностями школьной адаптации.

Новый уровень самосознания, возникающий на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является основой для формирования не менее важного компонента личностной готовности - «внутренней социальной позиции школьника» (Л.И. Божович). В широком смысле «внутреннюю позицию личности» можно определить как относительно устойчивое осознание отношения к себе в системе человеческих отношений.

---