Файл: Игра как средство развития навыков общения учащихся младших классов.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется обучением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.

Игра, как бытийный феномен сравнительно недавно привлекла к себе внимание ученых. Анализ игры необходим и актуален, так как активные игровые элементы проникают в нашу жизнь, приобретая все большую значимость.

В преобладающей части исследований, посвященных вопросам игровой деятельности, рассматриваются лишь отдельные аспекты – психологический (З.Фрейд, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), педагогический (А. С. Макаренко, К.Д. Ушинский, В.В. Петрусинский, С.А. Шмаков) исторческий (Г.В. Плеханов).

Игра способствует развитию коммуникативных навыков и может рассматриваться как основа для построения отношений. Игровая деятельность является основой для накопления культурного опыта и развития навыков творческой деятельности. Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой – может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции. При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. Различные подходы к использованию игры в коррекционно-развивающей работе дают основания говорить о неоценимой роли игры в преодолении у детей проблем внутриличностного и межличностного характера, а также коммуникативных проблем.

Сегодня в научно-педагогической литературе по педагогии можно найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. До недавнего времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался на ее вкладе в обучение и воспитание младших школьников. Но происходящие в последние десятилетия процессы становления системы социально-психолого-педагогической помощи и поддержки детства, ее активное включение в деятельность образовательных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект, особенно важный при работе с учащимися младших классов - место игры в решении проблем по развитию коммуникативных навыков, коррекции нежелательных вариантов детского развития учащихся начальной школы.

Актуальность поднятой проблемы так же вызвана потребностью педагогов, психологов и родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития навыков общения.

Таким образом, цель исследования – теоретически обосновать и опытным путем проверить использование игровых технологий, как средства развития навыков общения учащихся младших классов в деятельности социального педагога.

Объект исследования – развитие навыков общения у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования – социально-педагогические условия эффективного использования игровых технологий в деятельности социального педагога по развитию навыков общения у учащихся младших классов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие навыков общения у учащихся младших классов будет более эффективным если:

- будет разработана педагогическая программа, основанная на игровых методах, по формированию навыков общения;

- в процессе реализации программы будут соблюдаться принципы деятельностного и индивидуального подхода;

- в содержании игр будут учитываться возрастные особенности младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1) на основе теоретического анализа литературы выявить влияние игры на развитие навыков общения;

2) определить принципы и направления деятельности социального педагога по развитию навыков общения;

3) описать деятельность социального педагога по развитию навыков общения в процессе игровой деятельности младших школьников;

4) провести опытную работу с учащимися младших классов по развитию навыков общения с использованием игровых технологий.

Методологическую основу исследования составляют: моторный подход З.В.Мануйленко, методическая программа конструктивного общения Т.Г.Григорьевой.

В качестве методов исследования были использованы:

• Теоретический – анализ социально-педагогической и психологической литературы;
• Диагностическое, педагогическое наблюдение, психологическое тестирование, анкетирование, беседа, игра;
• праксиметрический – анализ продуктов деятельности, анализ и обобщение передового социально - педагогического опыта;
• опытная работа.

Теоретическую основу исследования составляют ведущие идеи и положения теории социально-педагогической деятельности психолого-педагогические теории развития игровой деятельности (К. Гросса, Д.Б. Эльконина, М.Я. Басова, Г.В. Плеханова, С.А. Шмакова), педагогические теории (И.П. Подласого, П.И. Пидкасистого), теория развития психики ребенка (Л.С. Выготский), теория педагогического общения (А.А.Леонтьев).

База исследования – средняя общеобразовательная школа, учащиеся 4-го класса.

Структура работы включает: введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, список литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

1.1 История исследований игровых технологий

Интерес к игровой деятельности как чрезвычайно важной стороне в жизни ребенка в настоящее время представляется естественным, о чем свидетельствует развитие игровых методов. Совершенно очевидно, что дети играли всегда, каждая культура располагала в этом отношении определенными средствами. Любовь, с которой взрослые изготавливали игрушки, говорит о том, что с недавних времен люди понимали, что игра является средством, помогающим установить контакт с ребенком и понять его особенности, а ребенку освоить мир взрослых.

К вопросу о значении игры в жизни ребенка обращались многие ученые, ими были рассмотрены такие аспекты, как историческое происхождение игры, влияние игры на личностное становление ребенка, врожденная предрасположенность человека к игре. Нашей целью является анализ игры, как фактора влияющего на развитие коммуникативных навыков. Для этого нами были рассмотрены и проанализированы основополагающие теории и учения об игровом методе.

Игра тесно связана с выработкой и культивированием в человеческой деятельности системы эталонов, сопоставляющих самые различные человеческие и природные качества с системой норм, по которым живет общество, она придает смысл и значения явлениям действительности. Формирование индивида, становление его личности в значительной мере определяются приобщением его к существующему порядку, к законам, по которым живет общество. Кроме своей педагогической направленности, игра имеет и другой, пожалуй, гораздо более важный, аспект своего существования. Принимая решение участвовать в той или иной игре, человек не думает о том, какое благотворное влияние окажет она на его развитие и становление его социальности. Сила желания играть детерминирована особенностями игровой реальности. Субъект внутри игры ощущает себя и оценивает иначе, чем вне игры. Создается новое эмоциональное поле, новая реальность [59,37].

Необходимо отметить, что первым, признавшим практическую ценность игры, был Платон. Он рекомендовал обучать ремеслу мальчиков на примере реального распределения яблок, а тем, которые в будущем станут строителями, уже сегодня давать маленькие настоящие инструменты. Аристотель также думал, что детей следует приобщать к играм, в которых они поведут себя также серьезно, как взрослые. Вслед за великими реформаторами образования, начиная от Я.А.Каменского в XVII в.до И.Г.Песталоцци в XVIII начале XIX вв., все больше педагогов соглашались с мыслью о том, что воспитание должно учитывать естественные склонности ребенка и уровень его развития.

Одной из первейших и основополагающих теорий игры является теория К. Гросса она была широко распространена в первой четверти XX в. Давая теории самую общую характеристику, К. Гросс называет ее теорией упражнения или самовоспитания. Он называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Основные идеи данной теории можно определить в следующих положениях:

1) каждое живое существо обладает унаследованными предрасположениями, которые придают целесообразность его поведению; у самых высших животных к прирожденным особенностям их органической натуры следует отнести и импульсивное стремление к деятельности, проявляющееся с особой силой в период роста;

2) у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач;

3) в жизни у каждого живого организма есть детство, т.е. период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь; эта возможность дается ему при помощи родительского ухода, который в свою очередь, опирается на прирожденные предрасположения;

4) время детства имеет своей целью сделать возможным приобретение приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций; поэтому человеку дано особенно длинное детство – ведь чем совершеннее работа, тем дольше подготовка к ней;

5) возможно благодаря детству выработка приспособлений может быть различного рода. Особенно важным и вместе с тем самый естественный путь выработки их состоит в том, что унаследованные реакции в связи с упомянутой импульсивной потребностью в деятельности сами стремятся к проявлению, и таким образом сами дают повод к новоприобретениям, так что над прирожденной основой образуются приобретенные навыки – и прежде всего новые привычные реакции;

6) этот род выработки приспособлений приводится при помощи тоже прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения;

7) там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, там мы имеем дело с самыми изначальными явлениями игры.

Резюмируя свои рассуждения о значении игры, К. Гросс пишет: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так как мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» [20, 39]. На наш взгляд, основной заслугой К. Гросса в исследовании данной проблеме является то, что он поднял проблему игры и своей теорией упражнения выдвинул ее в разряд тех деятельностей, которые являются существенными для всего развития в детстве. Гросс не создал теории игры как деятельности, типичной для периода детства, а только указал, что эта деятельность имеет определенную, биологически важную функцию. Его теория говорит о значении игры, но ничего не говорит о природе самой игры. К.Гросс просто констатирует, что игра имеет характер упражнения, и в этом он видит ее биологический смысл.

Ученым, который для себя поставил основной задачей выяснение природы игры, является К. Левин. Игра интересовала его, так как в ней рельефно и наглядно представлена динамика замещения, которую он экспериментально исследовал. Характеризуя игру, К.Левин указывает на ее основное динамическое свойство, заключающееся в том, что, с одной стороны, она имеет дело с явлениями, относящимися к уровню реальности в том смысле, что они доступны наблюдению посторонних лиц, а с другой - значительно меньше связана законами реальности, чем не игровое поведение. Поставленная в игре цель и ее выполнение доставляют личности особое удовольствие. Эта динамическая текучесть, со стороны которой игра приближается к динамике иррациональности, выступает с особой очевидностью в изменяемости вещей и личности (игровые роли), которая выводит ребенка за пределы уровня реальности [38, 53].

Соглашаясь К. Левином мы отметим, что игра есть форма осуществления вытесненных желаний, и не форма навязчивого воспроизведения условий, при которых возникло вытеснение, и не форма осуществления остаточных изначально детских желаний. Игра не есть особый замкнутый в себе и противопоставленный миру взрослых особый мир ребенка. Она есть один из основных путей становления высших форм специфически человеческих потребностей. Игра направлена в будущее, а не в прошлое. К.Левина игра интересовала, прежде всего, как модель, на которой могут быть исследованы некоторые вопросы динамики потребностной сферы. Поэтому в его работах нет попыток, определить значение игры для развития человека.