Файл: Игра как средство развития навыков общения учащихся младших классов.pdf

Большое значение в повышении интереса к игровой деятельности, как важнейшей стороне жизни ребенка, пролившей свет на закономерности его психосексуального развития, имели работы З.Фрейда. Особое значение имело признание З.Фрейдом значимости раннего развития для формирования личности ребенка с переживаемыми им внутрипсихическими конфликтами, имеющими неосознанный характер. Позже З.Фрейд развил свои взгляды на особенности детского поведения, признав игру средством развития психологической компетентности и эмоционального отреагирования.

В дореволюционной русской педагогике наиболее значительные высказывания об игре принадлежат великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому. Он рассматривал игру в связи работой воображения. Воображение ребенка беднее, слабее и однообразнее, чем у взрослого человека, так как эстетическое чувство развивается позже других. К.Д. Ушинский в середине прошлого столетия отмечал особенность детской игры, которая впоследствии стала основой использования игры как проективной методики. Высоко оценивая значение игры для развития, он отмечал, что в игре ребенок живет, и следы этой жизни остаются в нем, больше чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни ребенок как существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же ребенок – уже самостоятельный человек пробует свои силы сам и вольно распоряжается своими созданиями [79, 439].

По мнению М.Я. Басова игровой процесс основан на особенностях взаимоотношения индивидуума со средой, на почве которого оно возникает. Это положение имеет важное принципиальное значение, так как оно переносит центр тяжести проблемы с личности на объективные условия ее существования. Обычно рассуждают иначе, сводя всю проблему к тем или иным отношениям, существующим в самой личности; в качестве таковых одни выдвигали «избыток сил»; другие, напротив, недостаток их; третьи обращали внимание на биологическую целесообразность игры, как средства для упражнения органов и функций и подготовки их к будущей неигровой деятельности и т.д.

Мы согласны с М.Я. Басовым, что поднять игру изнутри, со стороны самой личности, можно только путем структурного анализа ее как общего типа поведения, принимая во внимание всю совокупность характеризующих ее черт и их взаимной связи. Анализируя объективные условия существования, присущие детству и приводящие к игре с ее особыми структурными особенностями, М.Я. Басов указывает, что для них наиболее характерным является отсутствие у ребенка каких-либо определенных обязательств, так как его существование обеспечивается родителями, а общественных обязанностей на нем еще никаких нет. Эта свобода во взаимоотношениях со средой, и приводит к особому виду поведения. М.Я. Басову принадлежит, во-первых, введение в психологию понятия об общих типах деятельности, характеризующих отношение человека, как активного деятеля окружающей его среды, и, во-вторых, отказ от чисто натуралистических теорий игры, видевших ее источники внутри личности, а не в системе взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью. Игра есть продукт особого положения, занимаемого ребенком в обществе, и своеобразного отношения его к окружающей действительности [5, 61].

Существенный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский. Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Л.С. Выготский видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития». Он говорил, что игра ребенка направлена на будущую деятельность, но главным образом на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельности окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, а в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития. Л.С. Выготский обращается к игре, как ведущему типу деятельности детей, и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры.

Основные положения этой гипотезы следующие:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.

2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для мнимой ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой ребенком воли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре есть правила для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

5. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в школьном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера [11, 55].

Критично к работе Л.С. Выготского относился С.Л. Рубинштейн. Он полагал, что переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание «мнимой» ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры. Основные недостатки этой трактовки таковы:

1) она сосредотачивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переходов в «мнимую» ситуацию не является источником игры;

2) превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но произвольный факт действования в « мнимой», т.е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятия игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой «мнимой ситуации», разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации [65,539]. Мы принимаем тот факт, что в качестве исходной особенности, определяющей сущность игры, С.Л. Рубинштейн выделяет особенности ее мотивов. Мотивы игровой деятельности, отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная опосредованность, в силу которой действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному содержанию. С особенностями мотивации игры, по мысли С.Л. Рубинштейна, связаны и особенности игровых действий. В игровой деятельности действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны, скорее, выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова на его взгляд функция, назначение игрового действия.

Ставя вопрос о том, является ли переход в воображаемую ситуацию, отходом от реальности С.Л. Рубинштейн говорит, что в игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже действенном плане выявить другие.

Все же учеными не был должным образом рассмотрен вопрос о происхождении игры. На наш вопрос о происхождении игры, мы находим ответ в работах Г.В.Плеханова. Он выдвигает положение, которое является основным в решении вопроса о происхождении игры – в истории человеческого общества труд старше игры. «Сначала настоящая война и создаваемая ею потребность в хороших войнах, а потом уже - игра в войну для удовлетворения этой потребности в хороших войнах» [58, 47]. Это положение, как указывает Плеханов, дает возможность понять, почему игра в жизни индивидуума предшествует труду. Игра в свете этих положений Плеханова, представляется деятельностью, возникающей в ответ на потребности общества, в котором живут дети, активными членами которого они должны стать. Игру нельзя противопоставлять труду, необходим их синтез. В этом заключается сущность игрового метода. То же обстоятельство постоянно подчеркивал А.С. Макаренко: «нужно, прежде всего, сказать, что между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу».

1.2 Влияние игры на развитие навыков общения у учащихся младших классов

Успешность образовательного процесса в общеобразовательной школе в значительной степени зависит от уровня коммуникативной деятельности учащихся, активизация которой является одной из основных задач педагогов. В качестве основного условия для реализации коммуникативной деятельности выступает развитие у школьников коммуникативных умений. Младший школьный возраст – оптимальный период наиболее активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоения коммуникативных умений и навыков, способов разрешения социальных ситуаций.

В отечественной педагогике принимается идея единства общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения, как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Именно общение, формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа жизни [41, 130]. В других случаях общение понимается, как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать, как условие общения [39, 289]. Общение также можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, например, у дошкольников и особенно в подростковом возрасте. В другой — общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду, прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр. Учитывая сложность общения, необходимо образом обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. Мы предлагаем характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Структура общения может быть схематично изображена следующим образом

Рис. 1. Структура общения (Г.М. Андреева).

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.

Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями.

Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Естественно, что все эти термины весьма условны. Иногда в более или менее аналогичном смысле употребляются и другие. Например, в общении выделяются три функции: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная [41, 85]. Задача заключается в том, чтобы тщательно проанализировать, в том числе на экспериментальном уровне, содержание каждой из этих сторон, или функций. Конечно, в реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа, в частности, для построения системы экспериментальных исследований. Все обозначенные здесь стороны общения выявляются в малых группах, т. е. в условиях непосредственного контакта между людьми. Отдельно следует рассмотреть вопрос о средствах и механизмах воздействия людей друг на друга и в условиях их совместных массовых действий, что должно быть предметом специального анализа, в частности, при изучении психологии больших групп и массовых движений. [19, 25].