Файл: Оценка готовности детей к школе (психологическая готовность к школьному обучению детей дошкольного возраста (6-7 лет)).pdf

Классно-урочный порядок обучения предусматривает не только своеобразное отношение ребенка с педагогом, но и своеобразное отношение с другими детьми. Новая модель общения с ровесниками складывается в начале школьного обучения.

Л.И. Божович отмечала, что личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе [7]. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, поведению, результатам работы, т.е. определенный уровень развития самосознания.

О личностной готовности ребенка к обучению в школе обычно судят по его поведению во время беседы с психологом и на групповых занятиях.

Есть и специально созданные планы беседы, которые выявляют позицию школьника, к примеру методика Н.И. Гуткина, а также особенные экспериментальные приемы [3].

Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе.

В трудах Е. Е. Кравцовой выделяются трудности, с которыми сталкиваются дети неготовые к школе. Самым общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка является отношение к обучению в школе. В данном смысле важным является то, что ребенок знает о школе, сформирована ли положительная установка на школу, педагога, учение и т.д. [5].

Причины трудностей ребенка часто лежат или в области общения со взрослым (непонимание вопросов педагога, его особая позиция, специфичность учебных ситуаций и учебное общение), или в области взаимодействия со сверстниками (неумение слушать одноклассника и наблюдать за его работой, согласовывать свои действия, содержательно общаться с одноклассниками, сообразовывать с ними свои интересы и желания и т.д.), или в области собственного самосознания (завышенная оценка своих способностей, возможностей, необъективное отношение к результатам своей работы, ложное восприятие оценок учителя и т.д.).

Данные 3 группы трудностей выделены не случайно. Они отражают главные стороны личностно-социальной готовности ребенка к школе и обучению.

В сфере общения со взрослыми к окончанию дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если постараться обозначить их одним словом, это будет произвольность. Е.Е. Кравцовой было отмечено, что взаимодействуя со взрослыми, ребенок начинает нацеливаться не только на непосредственные отношения с ними, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые правила и нормы [5].

Общение обретает определенный контекст, становится внеситуативным. Такие изменения могут обнаруживаться в абсолютно разных ситуациях общения детей со взрослыми - и на уроках, и в повседневном ситуациях, и в играх с участием взрослого.

Таким образом, личностная и социально-психологическая готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получить новые знания, что предполагает развитие познавательных процессов.

1.3 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

У ребенка уровень внутренней организации мышления указывает на интеллектуальную готовность к школьному обучению, который обеспечивает переход к учебной деятельности. Значительную роль следует уделять развитию психических познавательных процессов, таких как мышление, память, воображение, внимание при формировании интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Развитие мыслительных процессов непосредственно влияет на интеллектуальное развитие ребенка и соотвественно на готовность к школьному обучению. Для решения определенных задач, для которых необходимо устанавливать связи, отношения между явлениями и предметами, с помощью внешних ориентировочных действий, дети, используя образы, переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий. Следовательно, складывается наглядно-образная форма мышления, которая формируется на основе наглядно-действенной формы мышления. Таким образом, дети основываясь на их первом опыте практической предметной деятельности, при этом все это закрепляя словом, делают первые свои обобщения.

Л.А. Венгер отмечает, что в старшем дошкольном возрасте перед ребенком стоят все более сложные, разнообразные задачи. Они требуют выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями [1]. Ребенок в различных учебных и трудовых заданий (рисовании, игре, конструировании) не только использует заученные действия, а постоянно видоизменяет их и получает при этом новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их.

Ребенка начинает интересовать окружающие его явления, он ищет им объяснения, ставить перед собой познавательные задачи и т.д. Дети ставят перед собой эксперименты для того, чтобы выяснить интересующие их вопросы. Они рассуждают, наблюдают за явлениями и делают соответствующие выводы.

Характеризуя внимание в дошкольном возрасте, следует отметить, что оно является произвольным. Развитие произвольности внимания связано с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим поведением, начинают направлять и удерживать свое внимание на определенных предметах. С этой целью дети выбирают для себя определенные способы, которые перенимают у взрослых. Итак, произвольность внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

К этому возрасту происходят возрастные изменения и в процессе памяти. У ребенка возникает необходимость запомнить определенный материала, и он начинает использовать определенные приемы, которые повышают эффективность процесса запоминания, это смысловое и ассоциативное связывание материала, или его повторение.

Следовательно, к концу дошкольного возраста, в мнестическом процессе происходят значительные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Л.А. Венгер указывает, что память, как психический процесс, тесно связан с мыслительными процессами, т.е. с интеллектуальной сферой.

Чтобы выявить общий уровень умственного развития ребенка А.Р. Лурия предлагает методику, направленную на изучение степени владения обобщающими понятиями, умения планировать свои действия [7].

Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «Лабиринт» [1].

Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта.

В этом ему помогают образно заданные указания - мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающих последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:

а) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, на сколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь;

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события.

Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации.

Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку («все больше» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц.

Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник [15]. Кроме пословицы ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает. Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет - почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Итак, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у него кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием.

Глава 2 Исследование психологической готовности к школьному обучению

2.1 Констатирующий эксперимент

Исследование проходило в г. Троицк садик №15. В эксперименте приняло участие 10 детей в возрасте 6-7 лет.

В соответствии с целью и задачами исследования были проведены следующие методы:

1. «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний», автор Р.С. Немов.

2. «Отношение ребенка к обучению в школе», автор Р.С. Немов.

3. «Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах», автор Р.С. Немов.

4. «Узнавание фигур», автор Н.А. Бернштейн.

Краткая характеристика использованных методик

Методика №1. Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний, автор Р.С. Немов (см. Приложение А).

Цель: оценивание уровня психологического развития ребенка.

Инструкция: общая ориентация детей, только поступающих в школу, в окружающем мире и оценка запаса имеющихся у них бытовых знаний производятся по ответам на вопросы. Ключ:

Шкала оценивания уровня психологического развития детей

Методика №2. Отношение ребенка к обучению в школе, автор Р.С. Немов, (см. Приложение Б).

Цель: определение исходной мотивации учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению.

Инструкция: ребенку задаются вопросы, на которые он должен дать правильные ответы. Если полученный ответ недостаточно полный или не совсем точный, то спрашивающий должен задать ребенку дополнительные, наводящие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос.