Файл: Роль мотивации в поведении организации (Процессуальные и содержательные теории).pdf

Ожидания по факторам затрат усилий и результатов (З–Р) зависят от оценки студентом своей базовой подготовки, способности к обучению, уверенности в поддержке со стороны преподавателя.

Ожидания по факторам результата–вознаграждения (Р–В) характеризуется оценкой вероятности получения определенного вознаграждения или поощрения за достигнутый результат. Мотивация деятельности зависит от ощущений связи между достигнутыми результатами и желаемым поощрением. При определении ожидания по факторам результата–вознаграждения студенты должны быть уверены в том, что они получат обещанное преподавателем вознаграждение, при этом важную роль играет несколько факторов. Во-первых, уверенность будет расти, если обещания преподавателя ясны и определены (например, четко сформулированы требования, выполнение которых позволяет студенту получить зачет «автоматом»). Преподаватель должен быть конкретен при формулировке своих обещаний и условий, которые затрагивают их. Во-вторых, уверенность растет, если студент знает, что преподаватель действительно обладает полномочиями по обеспечению желаемого вознаграждения. С этой точки зрения следует помнить, что действия преподавателей по созданию, защите и улучшению своих репутации и имиджа невероятно важны для достижения успеха в мотивировании студентов. В-третьих, преподаватель (и любой сотрудник вуза) обязан выполнять ранее оговоренные обещания.

Ожидания ценности вознаграждения (валентности) – важнейший элемент рассматриваемой модели мотивации. Валентность вознаграждения может быть в диапазоне от абсолютно положительной (+1.00) до абсолютно отрицательной (–1.00). Таким образом, валентность характеризует степень относительного удовлетворения или неудовлетворения, возникающих вследствие получения определенного вида и количества вознаграждения (поощрения за достигнутый результат). Ценность вознаграждения, являясь наиболее важным элементом теории мотивации, к сожалению, не всегда учитывается преподавателями.

Следует отметить, что все вышесказанное относится, в первую очередь, к действиям со стороны преподавателя для мотивации качественного изучения студентом дисциплины. Собственно мотивация студента к качественному усвоению всей образовательной программы принципиально отличается.

При определении ожидания по факторам затрат усилий и результатов (З–Р) студент пытается оценить, какова вероятность того, что он сможет в течении 5 лет обучения обеспечивать нужный результат. При этом он оценивает не только свои умственные усилия, но и финансовые (стоимость обучения постоянно растет), а также факторы внешней среды (например, возможная отмена отсрочки от армии) и т. д.

Ожидания в отношении фактора «результаты–вознаграждение» также не столь однозначны. Ведь вознаграждение – не только вручение диплома о высшем образовании, вознаграждением может быть и направление в аспирантуру по результатам обучения в институте, и помощь со стороны вуза в трудоустройстве и пр. Так, низкая оценка студентом вероятности связи хорошей успеваемости и гарантий трудоустройства оказывает существенное демотивирующее влияние на обучение. Следовательно, вузу надо увязать гарантии трудоустройства студентов с уровнем полученных знаний (характеризуемых оценками).

Даже если студенты уверены в том, что они могут выполнить учебный план и получат обещанное им вознаграждение (диплом, знания, трудоустройство), они все равно задают себе достаточно трудный вопрос: «Получив диплом, смогу ли я с его помощью удовлетворить свои потребности?». Согласно теории ожидания, ответ на вопрос заключается в измерении ценности вознаграждения. Таким образом, вознаграждением за хорошую успеваемость может стать привлекательность перспективы (хорошо оплачиваемая работа, возможность карьерного роста, социальный статус и т. п.). К сожалению, ответ на этот вопрос находится за пределом вуза и определяется сложившейся в стране социально-экономической системой.

Согласно теории справедливости люди субъективно определяют отношение полученного вознаграждения к затраченным усилиям и затем соотносят его с вознаграждением других людей, выполняющих аналогичную работу. В соответствии с этим, на наш взгляд, 5-балльная шкала не позволяет дифференцированно справедливо отразить оценку вознаграждения студента. Несмотря на трудоемкость, накопительная рейтинговая система повышает уровень мотивации студента, объективно отражая обязательность выполнения ряда задач всеми студентами и их итоговую оценку как вознаграждение затраченных усилий.

Также, в соответствии с данной теорией, студенты, имеющие лучшую успеваемость, должны иметь лучшую перспективу (поощрения, трудоустройство, карьеру).

Комплексная процессуальная теория мотивации Портера-Лоулера включает элементы теории ожидания и теории справедливости.

На рис. 1 показан интегрированный подход, который называется «расширенной моделью ожидания» [20], в рамках которого рассматривается взаимосвязь между выполнением работы и полученным удовлетворением.

Уровень затрачиваемых усилий студента зависит от ценности вознаграждения и веры в то, что изменение затрат усилий связано с возможным вознаграждением. Результаты, достигнутые студентом в учебе, зависят от трех факторов: затраченных усилий, способностей и навыков студента, а также восприятия им своей роли. Способности и навыки студента определяются как базовой подготовкой в школе, так и качеством преподавания и квалификацией профессорско-преподавательского состава вуза. Восприятие им своей роли в значительной мере формируется оценкой значимости роли студента (или конкретной профессии) со стороны общества. Гораздо сложнее обстоит дело с третьим фактором – затраченные усилия.

Достижение студентом определенного уровня результативности приводит к появлению внутренних и внешних вознаграждений. Внутреннее вознаграждение заключено в самом учебном процессе. Например, признание его научного авторитета или чувство выполненного долга перед родителями, оплатившим учебу. Внешнее вознаграждение предлагается вузом и является прямым следствием выполнения студентом поставленной перед ними задачи (грамота, стипендия, помощь в трудоустройстве). Степень относительного удовлетворения или неудовлетворения, возникающая вследствие получения внешних и внутренних вознаграждений с учетом их справедливости характеризует совокупную ценность вознаграждений на самом деле.

Если комбинации этих двух типов вознаграждения воспринимаются студентом адекватной затраченным им усилиям, она переходит в чувство удовлетворения. В противном случае студент уменьшает затраченные усилия или ищет другие варианты получения искомого вознаграждения (не через учебу). Используя приобретенный опыт, студент регулярно корректирует свои будущие действия.

В завершение рассмотрим параллельную теорию мотивации – концепцию Дугласа МакГрегора. Эта концепция включает две противоположные (параллельные) теории: теорию «X» и теорию «Y».

Теория «X» во многом отражает подход большинства российских преподавателей к студентам:

• средний студент стремится избегать учебы;

• студенты не очень честолюбивы, боятся ответственности и хотят, чтобы ими руководили;

• для достижения качественного обучения надо принуждать студентов учиться под угрозой санкций;

• строгое руководство и контроль являются главными методами управления в вузе.

Вывод теории «X» таков: в учебной деятельности преподавателя (сотрудника деканата) должна преобладать негативная мотивация, основанная на страхе наказания.

Теория «Y» строится на противоположных принципах:

• нежелание учиться – это не врожденное качество российского студента, а следствие плохих условий, которые подавляют естественное желание студента к получению знаний;

• при благоприятном, успешном опыте студенты стремятся брать на себя ответственность;

• приобщение является функцией вознаграждения, связанного с достижением цели студента и вуза;

• при наличии соответствующих условий студенты формируют в себе самодисциплину и самоконтроль;

• интеллектуальный потенциал студентов выше, чем принято считать.

Вывод теории «Y»: необходимо предоставлять студентам больше свободы для проявления самостоятельности и творчества.

«XY-теорию» необходимо использовать, учитывая конкретное состояние уровня сознания и мотивации студентов. Руководители вуза и преподаватели совместно должны стремиться развивать студенческую группу, если она недостаточно мотивирована, из зоны неэффективного обучения «X» к ситуации эффективности «Y».

В этой связи следует задуматься о применении в системе высшего образования теории поставки целей: в основе определения поведения человека лежат осознанные цели и намерения. Необходимо помочь студенту сформулировать количественные и качественные целевые показатели, которые он должен достичь за определенный промежуток времени (учебный год).

Важно помнить, что уровень исполнения поставленных задач зависит от 4-х характеристик целей:

• сложность (зависит от уровня подготовки студента на текущий момент);
• специфичность (образование);
• приемлемость (со стороны студента и преподавателя);
• приверженность (осознанное понимание важности достижения целей) [21].

Нами предлагается использовать опыт применения данной теории на ведущих промышленных предприятиях в практике вуза по следующему алгоритму:

1. Определение целей для учебной группы (средний балл успеваемости, количественные показатели научной и общественной работы и пр.).

2. Определение индивидуальных целей студента (по аналогии с группой).

3. Осуществление совместных действий студента, преподавателя и администрации (деканата) по достижению индивидуальных целей.

4. Подведение итогов. Определение вознаграждения за достигнутые результаты. Удовлетворенность результатом.

Главным итогом вышесказанного является то, что реформа образования, сколь бы гениальной она ни казалась, не решит проблему качества образования, пока не будет в полную силу работать механизм мотивации студентов к получению качественных знаний.

3 ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕОРИЙ МОТИВАЦИИ

3.1 Предложения по совершенствованию применения теорий мотивации в ВУЗах

В продолжение предыдущего параграфа, стоит рассмотреть пути совершенствования применения теорий мотивации в высшей школе – ВУЗах. Проблема мотивации учащихся ВУЗов возникла давно и, как нами было рассмотрено ранее, до настоящего времени не решена окончательно.

Что касается студентов, то их мотивы могут быть различными изначально. Активные изменения стандартов в мире выдвигают новые требования к учебе и образованию. Теперь, студент, оканчивая ВУЗ, должен не только владеть знаниями и навыками, но и ощущать потребность в успехе. ВУЗам необходимо прививать студентам тягу к новым знаниям, к самостоятельному обучению. Для того чтобы достичь этой цели, безусловно, требуется достаточная мотивация студентов.

Основная задача в мотивации студентов видится не в принуждении к учебе, а в создании условий, при которых у студентов появится желание учиться. Необходимо выявить мотивы каждого учащегося и понять, что он хочет получить от учебы, в каких условиях просыпается тяга к знаниям, что влияет на количество посещений занятий в ВУЗе и т.д.

Если студент, например, выбрал будущую профессию спонтанно или весьма неосознанно, то, вырабатывая определенную устойчивую систему мотивов деятельности, можно помочь студенту в профессиональной адаптации и становлении в качестве специалиста. Тщательно изучив мотивы студентов при выборе профессии, можно выстроить в ВУЗе довольно эффективную систему мотивации и повлиять на профессиональное становление личности обучающегося в целом.

Важность решения этой проблемы заключается в том, что именно мотивация помогает эффективно осуществлять учебный процесс в ВУЗе в целом. И важную роль здесь играет мотивация самого профессорско-преподавательского состава конкретного ВУЗа. Эту сферу необходимо рассмотреть более детально, для чего стоит выделить следующие категории.

Социально-психологическая мотивация. Задача мотивационного механизма организации состоит не только в том, что бы дать оценку деятельности преподавателя ВУЗа, а в том, что бы стимулировать его к самостоятельному осмыслению своих результатов и решению профессиональных проблем. Удовлетворение потребностей сотрудников в личностном росте и самоактуализации сыграет значительную роль в повышении уровня профессионального развития, следствием чего станет повышение качества самого ВУЗовского образования.