Добавлен: 05.04.2023
Просмотров: 162
Скачиваний: 1
СОДЕРЖАНИЕ
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ.
1.1 История возникновения и развития дидактических игр.
1.2. Понятие дидактической игры.
Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
2.1. Роль и педагогические возможности дидактической игры
2.2. Риски и трудности педагога в использовании дидактических игр.
Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
2.1. Роль и педагогические возможности дидактической игры
Педагогические возможности дидактической игры можно рассматривать с различных позиций, в частности, посредством выделения и анализа ее функций. К основным функциям дидактической игры относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая, коммуникативная, организационно-направляющая и диагностическая. Рассмотрим их по порядку.
Обучающая функция дидактической игры проявляется главным образом в конкретизации игровыми средствами содержания учебного материала. Игровыми средствами можно, например, передать, интерпретировать или определенным образом усилить различные стороны учебного содержания: явления и законы природы и общества, нормы поведения, способы и алгоритмы деятельности, характеристики литературных персонажей, принципы построения и анализа литературных произведений и многое другое.
В ходе интерпретации игровых ролей или же игровых ситуаций в процесс обучения неизбежно привносится дополнительная информация, так необходимая для активизации процесса, решения учебно-познавательных проблем. Психологи отмечают в этой связи, что новая информация (причем, как правило, многоаспектная и разнопредметная) возникает, прежде всего, за счет так называемого синергетического эффекта игрового взаимодействия учащихся. Замечено, что в условиях игрового взаимодействия учащиеся дают более содержательные ответы, с большей самостоятельностью анализируют учебные проблемы.
Кроме этого, дидактическая игра имеет собственное учебное содержание. Правильно организованная игра достаточно наглядно моделирует различные формы групповой деятельности, воспроизводит процедуру и особенности творческих поисковых взаимодействий. При коллективном решении различных проблем к специфическому игровому содержанию следует отнести, прежде всего, то, что определяет характер и особенности игры, а также регулирует взаимодействие учащихся в рамках игровой ситуации.
В играх с правилами игрового поведения, участники знают цели игры, свои основные действия и результаты, которые от них ожидаются. Им сообщают принципы оценки и анализа результатов игры, качественные и количественные показатели игровых действий.
Развивающая функция. В процессе дидактической игры учащиеся приобретают опыт решения учебно-познавательных задач в условиях неполной информации; при этом учащиеся учатся размышлять, анализировать и сопоставлять различные явления действительности, события, поведение людей в различных ситуациях, анализировать и оценивать свое собственное поведение. Дискуссия, организуемая преподавателем в рамках дидактической игры, развивает логическое мышление учащихся, что весьма существенно для становления личности.
Дидактические игры развивают репродуктивное и творческое педагогическое и психологическое мышление, адаптационные свойства и способности, профессиональные и коммуникативные знания, умения и навыки.[34]
Именно в условиях коллективной игровой деятельности, творческое мышление развивается наиболее оптимально: интеллектуальная активность и интерес к учебному материалу повышается; преодолевается отрицательное влияние прошлого опыта учащихся (незнание учебного материала, влияние стереотипных действий, напряженность, боязнь получить отрицательную оценку и пр.); как следствие этого, у учащихся развивается уверенность в своих силах.
Игра дает возможность использовать ошибочные, неверные ответы, которые при соответственной организации становятся «пусковым моментом» для активизации познавательной самостоятельности и творчества учащихся.
Игра доставляет ребенку радость. Это будет или радость творчества, или радость победы, или радость эстетическая – радость качества.[35]
Это становится возможным, поскольку в процессе дидактической игры возникающие противоречия между знанием и незнанием не отталкивают учащихся, а позволяют с нарастающим интересом снова и снова обращаться к проблеме с вопросом: почему не подходит данный способ решения; что необходимо пересмотреть в ходе решения, чтобы ответ был найден? Тем самым игровое взаимодействие поддерживает интеллектуальные усилия учащихся в нахождении правильного решения, создает благоприятные условия для закрепления способов и приёмов обучения, развивает творческие способности учащихся.
Воспитывающая функция. Как и любая другая деятельность, игровая деятельность мотивирована: она связана с потребностью успешно выполнить поставленную задачу игры, стремлением добиться выигрыша и проявить себя адекватно в порученной им роли.
Побуждая учащихся к решению учебных проблем, педагог создаёт условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, чтобы развивался интерес к учебным предметам, к учебно-познавательной деятельности вообще.
В.А. Онищук отмечает в этой связи, чтобы «привлечь обучающихся к активной познавательной деятельности и усилить их интерес к усвоению знаний, вводится игровой момент».[36]
Игровые моменты наиболее оптимальны когда: интеллектуальная активность и интерес к учебному материалу подкрепляются интересом к игровому взаимодействию; преодолевается отрицательное влияние прошлого опыта учащихся (незнание учебного материала, влияние стереотипных действий, напряженность, боязнь получить отрицательную оценку и пр.); развивается уверенность в своих силах.
Игра дает возможность использовать ошибочные, неверные ответы, которые при соответственной организации становятся «пусковым моментом» для активизации познавательной самостоятельности и творчества учащихся.
Игра доставляет ребенку радость – будь это радость творчества или радость победы, радость эстетическая или радость качества.[37]
Это становится возможным, поскольку в процессе дидактической игры возникающие противоречия между знанием и незнанием не отталкивают учащихся, а позволяют с нарастающим интересом снова и снова обращаться к проблеме с вопросом: почему не подходит данный способ решения; что необходимо пересмотреть в ходе решения, чтобы ответ был найден? Тем самым игровое взаимодействие поддерживает интеллектуальные усилия учащихся в нахождении правильного решения, создает благоприятные условия для закрепления способов и приемов обучения, развивает творческие способности учащихся.
Наблюдение за учащимся во время игр показывает, что между ними, как правило, устанавливается деловая форма общения, доверие, согласие, взаимопомощь, то есть как раз такие отношения, которые требуются будущим работникам для выполнения трудовых функций в условиях коллективных форм труда.
Побуждающая функция в дидактической игре проявляется в активизации игровой и учебной деятельности учащихся. В основе побуждающего воздействия игры лежат психологические явления, такие как соревновательность и двуплановость. Стремление к соревнованию заложено в самой природе человеческого общения. Это стремление наглядно проявляется не только в игре, но и в учёбе, труде, спорте, во всех видах человеческой деятельности.
Являясь формой самоутверждения личности, соревнование в учебно –игровой деятельности опирается на творческие проявления учащихся, на стремление каждого добиться личного успеха и внести вклад в решение общей задачи, на высокую коллективную заинтересованность. При этом основным, что объединяет усилия учащихся в процессе игрового противоборства, является процесс самостоятельного решения учебно-воспитательных проблем, общность игровых и познавательных интересов.
Соревновательность обнаруживает себя через противоречия игровых отношений: насколько полнее, быстрее, оригинальнее, коллективнее и т.п. участники справляются с поставленной задачей. Такие противоречия заслуживают особого внимания, поскольку они-то и есть главная «пружина» игры, благодаря им приводится в действие сложный механизм мотивации игрового взаимодействия. В процессе обучения источником противоречий игровых отношений могут служить различные учебные проблемы. Здесь «столкновение» игровых сторон определяется содержанием учебной проблемы и этапами ее решения: раскрытием свойств и признаков изучаемого объекта, формированием гипотезы и ее доказательством, анализом полученных результатов и т.п.
Для поддержания соревновательности на должном уровне необходимо по ходу игры анализировать и критически оценивать действия всех ее участников: комментировать и уточнять высказывания, отмечать правильные решения, выделять оригинальные точки зрения, возвращаться к обсуждению неверных позиций и т.д.
Побуждающий эффект во многом обеспечивается за счет двуплановости игры. Двуплановость представляет собой такое психическое состояние учащегося, которое он одновременно испытывает как субъект учебной и игровой ситуации. Это противоречие вида «Я» – «не – Я» статуса реального субъекта учебного процесса и той ролью, которую он выполняет при изображении, например, литературных героев, интерпретации чьих-то действий, поступков, взглядов образа и объяснение этого образа с позиции собственных знаний, взглядов, убеждений; в других случаях – через осознанное овладение функциями роли.
Игра – это активное общение, и, естественно, одна из главных ее функций – коммуникативная. Игровые формы обучения обеспечивают высокую активность и сплоченность учащихся в соответствии с принятыми в данной игре правилами и принципами соревнования. В игре учащиеся не только активно взаимодействуют, но и осознают себя членами коллектива, учатся действовать согласованно, усваивают нормы поведения. Игра требует от учащихся совместных поисковых усилий, умения считаться с чужим мнением.
Замечено, если в первых дидактических играх учащиеся ориентированы главным образом на собственное игровое поведение, то впоследствии их больше занимают коллективные действия, сам процесс анализа проблемной ситуации, тем самым устанавливаются отношения, необходимые для организации совместной поисковой деятельности. При этом содержание роли, ролевое поведение с характерными обращениями к партнеру по игре выступают у большинства учащихся на переднем плане. Отношения, возникающие в условиях совместной игровой деятельности, могут оказаться довольно устойчивыми и положительно повлиять не только на формирование коллективных способностей учащихся, но и на развитие их личности в целом.
Организационно – направляющая функция дидактической игры связана с созданием оптимальных условий для осуществления учебно – игрового взаимодействия учащихся (согласование действий, актуализация опорных знаний, возбуждение и поддержание интереса к поставленной проблеме, активизация функций участников игры, поэтапное корректирование решения учебной проблемы и др.).
Применение дидактической игры как раз и призвано обеспечить такую организацию процесса обучения, когда каждый учащийся, независимо от степени его подготовленности, может применить имеющиеся у него знания, показать свое понимание учебно-познавательной задачи, проявить умение анализировать учебное содержание, так как решение учебной проблемы – это прежде всего совокупный результат усилий всех участников игрового взаимодействия.
Организационно-направляющая функция дидактической игры проявляется в предписании учащимся определенного поведения в соответствии с поставленными проблемами и заданными ролями. Такими предписаниями предопределяется основная расстановка сил, взаимосвязь и взаимодействие ее участников. С помощью этих предписаний в конечном итоге проектируется весь процесс игры и её результат. Правила и требования игры обеспечивают координацию и согласование действий учащихся, налаживание обмена информацией, создают необходимые условия для своевременного вычленения в процессе игры отрицательных тенденций, устранения тех или иных нежелательных проявлений в игровом взаимодействии учащихся.
Правильная организация позволяет не просто задавать ролевые позиции, но и ввести учащихся в эти роли, принять игровые позиции, то есть перевести учебную деятельность в игровой план.
Дидактическая игра выполняет диагностическую функцию благодаря тому, что процесс обучения, при игровой форме организации, становится в основных его фазах не менее наглядным, чем, скажем, драматургическое действие.