Файл: Адаптация ребенка к школе (исследование социально-педагогических условий адаптации).pdf

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем больше напряжение будет выдавать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. А мы знаем, что возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребенка здоровья^[9].

Традиционно социальную адаптацию рассматривают как заключительный, итоговый этап адаптации в целом, что обеспечивает как физиологическое и психологическое, так и социальное благополучие личности Первоклассник должен соответствовать требованиям тех социальных групп, которые характерны для школы (учащаяся группа, учителя, другие классы и т.п.).

Социальная адаптация проходит четыре основных стадии:

- уравновешивания – установление равновесия между группой и личностью, которые проявляют взаимную терпимость к системе предпочтений и стереотипов поведения друг друга;

- псевдоадаптация – сочетание внешней приспособленности к социальной группе с отрицательным отношением к ее нормам и требованиям;

- приспособления – признание и принятие систем предпочтений новой социальной общности, взаимные уступки;

- уподобление – психологическая переориентация личности, трансформация прежних взглядов, ориентаций, установок согласно новой ситуации^[10].

Из изложенного становится понятно, что социальная адаптация первоклассника к школе происходит не сразу, а постепенно, с течением времени. Сложность в приспособлении организма ребенка к новым условиям и новой деятельности, высокая цена, которую организм вынужден «оплатить» за достигнутые успехи, безусловно является необходимым и учет всех факторов, которые способствуют социальной адаптации ребенка к школе, или же наоборот, замедляющих ее, мешающих активному приспособлению.

По мнению В.Р. Ясницкой, подавляющее большинство первоклассников, готовы к обучению в школе. Желание получения новых знаний и опыта, осмысление важности изменения прежнего статуса: «я уже ученик!», готовность выполнять поставленные перед ним задачи, помогают ребенку сознательно принимать требования, предъявляемые учителем, касающиеся его взаимоотношений со сверстниками, поведения, нового режима дня, получаемых знаний, иерархии дел и т.д. В начале школьной жизни выполнение и соблюдение новых правил, являются трудной задачей для первоклассника, но он воспринимает их как общественно значимые и необходимые, что облегчает процесс его социальной адаптации и социализации в целом^[11].

Важно также понимать, что требования соблюдения определенных правил и норм поведения первоклассником не должны носить эпизодический характер и зависеть от настроения. Учитель начальных классов должен четко и конкретно разъяснить предъявляемые требования не только самим ученикам, но и их родителям. Важным условием социальной адаптации детей также служат разъяснительные беседы социального педагога и психолога как с учениками, так и с родителями. На такого рода беседах должны быть подробно освещены изменения, характерные для поступающих в первый класс детей (их новые позиции, права, обязанности)^[12].

Это связно, прежде всего, с тем, что ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт, в первую очередь, из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и т.д. Такое состояние можно назвать состоянием внутренней напряженности, настороженности, тревожностью.

Подобное психологическое напряжение, будучи достаточно длительным, может привести к школьной дезадаптации: ребенок становится недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и просто не хочет идти в школу. Ослабленные дети (а их, к сожалению, из года в год становится все больше и больше) являются наиболее подверженными дезадаптации^[13].

Некоторые первоклассники становятся очень шумными, крикливыми, отвлекаются на уроках, капризничают, Другие становятся очень скованными, робкими, стараются держаться незаметно, не слушают, когда к ним обращаются взрослые, при малейшей неудаче, замечании плачут.

У части детей может нарушиться сон, аппетит, иногда поднимается температура, обостряются хронические заболевания, может появиться интерес к игрушкам, играм, к книгам для очень маленьких детей, иногда могут проявляться изменения в психологической сфере.

В психологической литературе бытует мнение, с которым сложно не согласиться, о том, что в период 6-7 лет происходят серьезные изменения в эмоциональной сфере ребенка. В частности педагог-психолог М.В. Давыдкина утверждает, что в дошкольном детстве, столкнувшись с неудачами или получив нелестные отзывы о своей внешности, ребенок, конечно, испытывал обиду или досаду, но это не влияло так кардинально на становление его личности в целом. В период же кризиса 7 (6) лет интеллектуальное развитие ребенка, его развившаяся способность к обобщению влекут за собой и обобщение переживаний. Таким образом, цепь неудач (в учебе, в общении) может привести к формированию устойчивого комплекса неполноценности. Такое «приобретение» в 6-7 лет самым негативным образом влияет на развитие самооценки ребенка, уровня его притязаний^[14].

Таким образом, социальной адаптацией первоклассника к условиям школы можно считать процесс, в ходе которого дети безконфликтно приобретают новую для себя социальную роль – роль ученика. Кроме того, стоит отметить, что социальная адаптация школьников представляется подвидом достаточно сложной системы определенной разновидности мероприятий, которые направляются на освоение новых форм деятельности ребенка. Немаловажными условиями в этом процессе являются доброжелательное отношение и понимание связанных с ним переживаний маленького школьника со стороны работающих с ним взрослых – прежде всего, родителей и педагогического коллектива. Показателями социальной адаптации младших школьников к условиям школьной жизни, являются: сформированность адекватного поведения, установление доверительных взаимоотношений как со сверстниками, так и с учителями, а также освоение навыков социально значимой деятельности.

2. Процесс адаптации первоклассника к обучению в школе

2.1. Психология младшего школьного возраста

Как стало понятно из ранее изложенного материала, процесс школьной адаптации, представляет собой приспособление психики ребенка к условиям и требованиям школьного обучения. При этом, несмотря на все рекомендации исследователей, а также практикующих психологов и педагогов, данный процесс в большинстве случаев стихиен: дети сами выбирают способ приспособления друг к другу и к школе. Проблема школьной адаптации в настоящее время очень актуальна, но достаточно трудно решаема. Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие. Механизмы же приспособления, возникшие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера. Обозначенные вопросы привлекают внимание не только родителей, но педагогов и психологов, как теоретиков, так и практиков.

В конце дошкольного возраста ребенок уже является личностью. Это подтверждается тем, что в этот период дети способны отдавать себе отчет в том, какую роль ему предстоит играть в самом ближайшем будущем: ребенок понимает, что вскоре он пойдет учиться в школу. Дети открывают для себя новый статус в общественном пространстве человеческих отношений. В этой связи И.Г. Малкина-Пых отмечает, что в этом возрасте дети многого достигли в межличностных отношениях: ориентируются в семейно-родственных отношениях и способны занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Ребенок на этом этапе развития умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: обладает навыками самообладания, может подчинить себя обстоятельствам, проявить непреклонность в своих желаниях. Его пониманию уже доступен тот факт, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе, но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. Он уже обладает достаточной развитостью рефлексивных способностей. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка наблюдается преобладание мотива «долженствования» над мотивом «желания»^[15].

Практикующие педагоги и психологи отмечают совпадение начала школьного обучения с периодом второго физиологического кризиса, который приходится на семилетний возраст. Как указывает великий отечественный психолог Л.С. Выготский, школьный возраст открывается именно этим кризисом. В период кризиса 7 лет весь психологический облик ребенка претерпевает существенное изменение. В это время происходит коренная перестройка его отношений с социальным окружением^[16].

По достижении ребенком семи лет он проявляет заметные поведенческие трансформации: манерничает, кривляется и т.д., т.е. всеми доступными средствами проявляет демонстративность. Такое поведение, на первый взгляд, производит впечатление странного, немотивированного. В этом возрасте ребенок трудно поддается воспитанию, проявляет нежелание следовать хорошо знакомым, привычным нормам поведения. Наиболее очевидным это становится при выполнении повседневных бытовых требований.

Однако, профессионалу, работающему с детьми, вполне понятно, что такими внешне негативными проявлениями скрыты глубокие изменения психической жизни ребенка, составляющие основное психологическое содержание кризиса этого возраста.

Е.Е. Сапогова вслед за Л.С. Выготстким, основой данных изменений считает утрату детской непосредственности. В кризисный период ребенку свойственна утрата детской наивности во всех своих проявлениях: в поведении, в отношениях с окружающими, он теряет свою прежнюю «понятность». На данном этапе детского развития взрослым становится сложно судить о мыслях, чувствах, переживаниях, желаниях ребенка. Так проявляется формирование своей внутренней жизни ребенка, недоступной окружающим^[17].

Вся психическая жизнь ребенка приобретает черты опосредованности и произвольности. По сравнению с дошкольным детством, когда ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с опорой на помощь взрослого, в возрасте 6-7 лет данная способность переходит в разряд внутреннего достояния самого ребенка и распространяется на различные сферы жизнедеятельности.

Одновременно с обозначенными изменениями значительно меняется и эмоционально-мотивационная сфера. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский говорят о возникновении в этот период обобщения переживаний. По мнению указанных авторов череда успехов или неудач, которые переживаются ребенком в как в учебных ситуациях, так и повседневном общении, создают предпосылки для формирования чувства собственной значимости, умелости, компетентности или, наоборот, устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности, ущемленного самолюбия^[18].

Кроме того, период семилетнего кризиса традиционно связывается с существенным изменением социальной ситуации развития ребенка. Он впервые осознает собственное место в системе человеческих отношений. Л.И. Божович утверждает, что данный возрастной кризис представляет собой период рождения социального «Я»^[19]. Ход психического развития ребенка приводит к тому, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляется отчетливое стремление занять новое, более взрослое положение в жизни – стремление к новому положению в системе общественных отношений, и выполнять новую, важную не только для них, но и для окружающих деятельность – потребность к осуществлению общественно значимой деятельности. Данный новый уровень развития самосознания связан с формированием внутренней позиции. Это центральное личностное образование, которое в дальнейшем определяет всю систему отношений ребенка, в которую входит отношение к себе, к окружающим, к жизни и миру в целом.

В условиях всеобщего школьного обучения изложенное реализуется в стремлении к социальной позиции школьника и к выполнению деятельности, которая обеспечивает реализацию этой позиции – к учению.

Как и любой возрастной кризис, переходный период семи лет, не ограничен четко выраженными границами и не связан с формальным достижением ребенком соответствующего паспортного возраста. По данным психологических исследований, современные дети обнаруживают смещение верхней границы кризиса к шестилетнему возрасту. В этой связи все чаще в публикациях встречается мнение о кризисе 6-7 лет^[20].

При этом полагаем необходимым отметить, что у одновозрастных детей кризисный период может не совпадать по временным рамкам. М.В. Швед связывает это с особенностями общего психического и психофизического развития ребенка, характером его социального окружения, особенностями воспитания и т.д. Поэтому ровесники могут относиться к разным психологически возрастным группам: дети, которые не прошли кризис 6-7 лет, по сути, еще являются дошкольниками; дети, которые преодолели кризис со всеми его положительными и отрицательными факторами, психологически готовы вступить в следующий возрастной этап^[21]. Указанное во многом и составляет существо проблемы психологической готовности детей к школе.

Таким образом, младший школьный возраст совпадает с периодом обучения ребенка в начальной школе, который характеризуется дальнейшим физическим и психофизиологическим развитием ребенка, обеспечивающим ему система­тическое обучение в школе. Данный период является ответственным этапом в психологии развития ребенка. Полноценное проживание этого возраста, его позитив­ные приобретения способствуют дальнейшему успешному развитию личности школьника, его субъектности и учебной деятельности.