Файл: Адаптация ребенка к школе (Адаптация детей, поступающих в первый класс).pdf

По мнению Т.А. Соловьевой: «Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом особенностей ее проявления является важнейшим фактором обеспечения преемственности в его развитии. От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика. Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 - 30% шестилетних детей этот процесс не завершается в течение первого года обучения. Период оптимальной адаптации составляет один-полтора месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Психологами доказано, что наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой «острой» адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп работы. Активный период обучения должен начинаться после «острого» периода адаптации. Если физиологическая адаптация протекает как бы автоматически, то с социально- психологической адаптацией дело обстоит иначе: она представляет собой процесс активного приспособления. Адаптация ребенка к школе процесс не односторонний: не только новые условия воздействуют на малыша, но и сам он пытается изменить социально-психологическую ситуацию, не только «встроиться в нее», но и ее «пристроить к себе». Да ведь и учителю необходимо адаптироваться к ситуации взаимодействия с новыми для него учениками [29].

Процесс «притирки» друг к другу продолжается достаточно долго, но учителю легче - и не только потому, что он взрослее и мудрее, но и потому, что он имеет существенное влияние на процесс адаптации [1].

Именно в первой половине первого года обучения процесс адаптации ребенка проявляется в напряжении всех функциональных систем его организма. В этот период наиболее яркими признаками сложно протекающей адаптации, которые легко заметить и учителю и родителям, являются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Перечисленные признаки, а также снижение массы тела свидетельствуют о неблагоприятных изменениях в здоровье первоклассника, вызванных неуклонно нарастающим утомлением и переутомлением [2].

По результатам наблюдений Н.И. Въюновой и Г.А. Цукерман, уже после первых 3-4 месяцев обучения, масса тела снижается больше чем у половины детей. Одновременно с этим ухудшаются показатели работоспособности, появляются жалобы на усталость, сонливость, головные боли. Утомление приводит также к значительному снижению артериального давления у первоклассников, а переутомление может обернуться повышением давления, появлением шумов в сердце, нарушениями нервно - психического здоровья. Г.А. Цукерман утверждает следующее: «Когда начинать обучение ребенка грамоте в семье? Одни считают, что начинать надо тогда, когда ребенок сам проявит интерес к буквам. Другие советуют показывать буквы лишь тогда, когда ребенок научился выговаривать соответствующие звуки. Третьи настойчиво рекомендуют предоставить дело процессу обучения. Прежде всего родители должны и обязаны заниматься своим ребенком, для того чтобы он вырос человеком не скудного разума». Ухудшение нервно-психического состояния детей также наиболее выражено в первом полугодии» [30].

Первые 1,5-2 месяца пребывания и регулярно-учебно-образовательной деятельности в школе, являются самыми тяжелыми для первоклассника, этот период определяется как «острая психофизическая адаптация», а некоторые дети продолжают испытывать серьезные трудности и более долгое время [20].

«Один из ведущих исследователей психического развитиядошкольников А.Л. Венгер выделяет три уровня адаптации к школьному обучению:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительноотносится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.
2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительноотносится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; материал который предоставляет и объясняет учитель усваивается частично, работа с учебником самостоятельно развита плохо; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников» [3].

«Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на два типа (Безруких М.М.):

1. специфические, имеющие в основе те или иные нарушения моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т.п.;
2. неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности» [1].

Результатом возникновения дезадаптации первоклассника является проявление всех ее негативных сторон, которые имеют непосредственную связь с нарушениями в образовательной деятельности. Такой ученик не может долго усидеть на месте, он не организован, все время отвлекается, не проявляет желание выполнять какую-либо образовательную деятельность, пока его к ней не принудят и не отругают, а если и выполняет, то с большой не охотой низкой производительностью и низким качеством, он не способен понять задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлечений и дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану. Подчерк у таких детей неустойчив, корявые расползающиеся некрасивые, разные по величине и ширине неаккуратные буквы - вот его характерные черты. Частые ошибки - недописывании букв, слогов и предложений, случайные замены и пропуски, пренебрежением правил использования письма - все это вызвано несоответствием темпов деятельности данного ребенка и класса и отсутствием концентрации внимания на выполняемую деятельность. Эти причины определяют и характерные трудности чтения: букв, пропуски слов, (невнимательное чтение), угадывание, возвратные движения глаз («спотыкающийся» ритм), быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного (механическое чтение), медленный темп чтения. При обучении математике трудности выражаются в неустойчивом почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном восприятии задания, трудностях переключения с одной операции на другую, трудностях переноса вербальной инструкции в конкретное действие [23].

Основная роль в создании благоприятного психологического климата в классе, несомненно, принадлежит и учителю, учитель выступает регулятором благоприятной обстановки. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками. Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей и школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать следующий вывод: для достижения эффективности в обучении детей 6-7 лет необходимо формировать положительное, эмоциональное отношение к занятиям. Руководство деятельности детей первого года обучения в школе следует осуществлять широко используя (особенно в первом полугодии) методы дошкольного воспитания, с частичным применением школьных методов. Необходимо соблюдать преемственность дошкольных и школьных методов работы при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения, организовывать деятельность младших школьников, так как это положительно складывается на психологической адаптации детей к новым условиям, формировать способность к ролевому и личностному общению [22].

Необходимо учитывать индивидуальные возрастные особенности, которые проявляются в уровне обучаемости в темпе усвоения знаний, отношений к интеллектуальной деятельности, так как они могут привести к дезадаптации [19].

Таким образом в данном подпункте мы рассмотрели теорию, понятия, структуру и уровни адаптации детей к школе, которые раскрывают сущность социально-психологического сопровождения первоклассника.

1.2. Адаптация детей, поступающих в первый класс

Поступление в школу вносит серьезные изменения в привычную жизнь ребенка считает Т.А. Соловьева: «Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требований, правил и ограничений, которые требуют мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Поэтому необходимо время, для осуществления адаптации к школьному обучению, чтобы ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям [29].

Для эффективности адаптационного процесса необходимо ежегодное проектирование адаптационного периода, наиболее интенсивно осуществляемого в первые 3-5 дней пребывания детей в школе.

Г.А. Цукерман называет этот период: «Своеобразной инициацией в новый возраст, в новую систему отношений со взрослым, сверстниками, самим собой» которая должна реализовывать создание собственных правил на основе реального опыта сотрудничества и осмысления того, что мешает и помогает общему процессу развития. Для этого важно создать доброжелательную атмосферу взаимодействия в классе, познакомить детей друг с другом, с учителями, со школой и школьными правилами, что должно способствовать снятию тревожности. Для первоклассников очень важно «вжиться» в позицию школьника (поэтому необходимо показать различие: школьник - не школьник), освоить организационные навыки и умения для учебы в школе. Это, прежде всего, основные правила поведения на уроке, навыки индивидуальной и коллективной работы, организация обратной связи с учителем, навыки самооценки и соотнесение ее с оценкой другого (взрослого или сверстников). Первое что надо сделать - расположить ребенка к себе, чтобы он нашел того человека, который по его мнении будет обеспечивать его защиту, к примеру - «Не плачь, дорогой, посмотри — сколько вокруг детей и никто не плачет...» — если учительница встретит испуганного первоклашку такой ласковой, доброжелательной речью, то первое, что она сообщит ему, — это неприятие его чувств и предпочтение других детей. «Я плачу, а ей это не нравится. Ей нравлюсь не я, а другие дети», — вот что может услышать ребенок в словах самого искреннего, благожелательного, но не принявшего детских слез учителя, поэтому ребенка в первую очередь нужно пожалеть и найти пути решения приобщения его к другим детям, не нужно его как-то выделять или обосабливать, нужно его уровнять со остальными» [30].

Чтобы адаптационный период был эффективным, по мнению Г.А. Цукерман и К.Н. Поливановой, необходимы следующие этапы его организации: «

1. разработка психологом примерного варианта программы адаптационного периода и/или алгоритма (логики) его проведения;
2. осознание педагогами идеи адаптационного периода и приятие его смысла;
3. создание педагогами-классными руководителями программы адаптационного периода с учетом специфики класса и собственных возможностей на основе базовой программы;
4. обеспечение директором школы и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, предоставление кабинетов для работы, изменение расписания и т.д.);
5. привлечение к проведению адаптационного периода специалистов (учителей физкультуры, музыки, пения, библиотекаря и др.) для проведения тех или иных коллективных творческих дел;
6. промежуточный анализ и корректировка программы психологом, классными руководителями в соответствии с проявленными психологическими особенностями детей;
7. обобщение классными руководителями материалов индивидуальной и коллективной работы детей и представление результатов классу и родителям (это могут быть рисунки, поделки, проекты, первые страницы начавшейся «летописи класса», любые продукты деятельности детей);
8. проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;
9. итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, педагогами, постановка психолого-педагогических задач для каждого конкретного класса [30].

Основная форма поддержки ребенка в адаптационный период - различные развивающие игры. Эти игры, имеющие глубокий психологический смысл для ребенка и детского коллектива, часто принимают внешне очень простые, незамысловатые формы, легки в исполнении, интересны детям. Как показывает опыт, педагоги, зная огромное количество таких игр и упражнений, нередко затрудняются при выявлении их психологического значения, анализа результатов игры, планировании целенаправленного воздействия на ребенка или группу в процессе тех или иных занятий. Именно в этом им мог бы помочь школьный психолог [19].

По мнению Ю.А. Соколовой: «Игровые упражнения благоприятно воздействуют на эмоциональный фон, физиологические системы, внимание и работоспособность ребенка. Другие развивают «комплекс произвольности», пробуждают активность ребенка, учат самоконтролю и саморегуляции, тренируют ловкость, быстроту реакции, активизируют и развивают мыслительные процессы. Все коллективные игры потребуют от детей навыков сотрудничества, конструктивного взаимодействия, многие из них развивают способность к сопереживанию, эмпатии. На данный момент, в различных методических пособиях, адресованных как психологу, так и педагогу, предлагаются различные коррекционно-развивающие игры. Поэтому в данном методическом пособии мы не приводим примеры конкретных игр, а акцентируем внимание на необходимости выявления психологического значения игр и помощи педагога-психолога учителям начальной школы» [28].