Файл: Проблема оценивания учебной деятельности младших школьников (учебный процесс в начальной школе).pdf

Контроль знаний с помощью тестов помогают учащимся разобраться в том, что они знают, а чего не знают. При неправильных ответах у детей сразу же обнаруживается потребность уточнить и отыскать верный ответ. Учащиеся любят тестовые задания и с удовольствием работают с ними, тем более работа требует внимательности, расторопности, так как рассчитана на непродолжительное время. Тесты провожу на различных этапах урока: в начале урока – с целью проверки знаний, в середине и конце урока – для закрепления изученного на уроке материала. Для отработки и более успешного усвоения учебного материала тестовые задания использую в качестве домашнего задания.

Каждая форма контроля, имея свои преимущества, не является вместе с тем универсальной. Ту или иную форму контроля выбираю в зависимости от целей и задач обучения и воспитания на данном этапе. Их определяет тип урока, специфика проверяемого материала, уровень подготовленности класса и возрастные особенности учащихся. С помощью контроля, я стараюсь устанавливать обратную связь, позволяющую вести наблюдения за усвоением учащимися знаний, умений, навыков, а также обнаруживать проблемы восприятий, осознаний, осмыслений, запоминаний.

На мой взгляд, воспитывающая роль проверки знаний учащихся дисциплинирует и повышает ответственность. Проверка есть форма закрепления, осмысления и систематизации знаний. Слушая ответы товарища, ученики вновь повторяют.

Организационные формы контроля взаимосвязаны и допустимы разнообразные их сочетания. Если учебный материал сложный, хорошо усвоенный большинством учащихся класса, но с большим объёмом фактических знаний, то он требует сочетания фронтального и группового контроля. Фронтальный контроль осуществляется в том случае, если материал объёмный, но не сложный. Вопросы не должны быть слишком сложные. Лучше всего, на ответ по каждому вопросу будет требоваться не более двух минут. Вопросы должны обращаться ко всему классу, но отвечать должен на них один определённый ученик по назначению учителя.

Важно учитывать и оценивать не только ответ, но добавления и исправления, внесённые другими учениками, так как это приучает внимательно следить за ответом, быстро формулировать свою мысль.

Очень часто в курсе «окружающий мир» встречается небольшой по объёму учебный материал, но достаточно сложный по содержанию. Он предполагает сочетание парного контроля с фронтальным, или группового с фронтальным. Например, знания о причинно – следственных связях, сравнительная характеристика природных компонентов, знания о взаимодействии природы и людей.

Если учебный материал недостаточно глубоко усвоен отдельными учащимися, то необходимо использовать индивидуальные формы контроля.

Проверка сложных теоретических вопросов осуществляется при индивидуальном виде контроля. В целях индивидуального подхода в обучении использую разного уровня задания, а также упражнения, учитывающие различную скорость работы учащихся. В образовательной системе «Школа 2100»в соответствии с требованиями ФГОС проверочные работы, предназначенные для проведения тематического контроля и контрольные работы, как одна из форм итогового контроля, составлены на трех уровнях успешности.

Необходимый уровень – решение типовой задачи, подобной тем, что решали уже много раз, где требовалось применить сформированные умения и усвоенные знания, прежде всего соответствующие государственному стандарту, что необходимо всем по любому предмету. Это «хорошо», но не «отлично».

Программный уровень –решение нестандартной задачи, где потребовалось применить либо знания по новой, изучаемой в данный момент теме, либо «старые» знания и умения, но в новой, непривычной ситуации. Это уровень, соответствующий цели программы «Школа 2100», – уровень функциональной грамотности личности – «отлично».

Максимальный(необязательный) уровень – решение «сверхзадачи» по неизученному материалу, когда потребовались либо самостоятельно добытые знания, либо новые, самостоятельно усвоенные умения. Этот уровень демонстрирует исключительные успехи отдельных учеников по отдельным темам –«превосходно».

При оценивании учитель должен учитывать то, что за задачи, решенные при изучении новой темы, отметка ставится только по желанию ученика, т.к. в процессе овладения знаниями и умениями по теме он имеет право на ошибку. За каждую задачу проверочной(контрольной) работы по итогам отметки ставятся всем ученикам, т.к. каждый должен показать, как он овладел умениями и знаниями темы. Ученик не может отказаться от выставления этой отметки, но имеет право пересдать (хотя бы 1 раз). Такой подход к оцениванию работ позволяют учащимся самостоятельно работать над повышением своего уровня развития средствами предмета.

   На мой взгляд, весьма эффективно применять элементы взаимоконтроля, когда сильные, хорошо успевающие ученики контролируют и помогают учителю. Для такого сочетания лучше всего использовать вопросы и задания проблемного характера, исследовательские.

В школе ученик проводит значительную часть своей жизни. На уроке в большей степени осуществляется его познание: создаётся фундамент образования, происходит воспитание, развитие, общение, раскрывается его творческая индивидуальность, формируется личность. Таким образом, истоки становления человека начинаются с урока в школе. И поэтому к уроку необходимо подходить не как к застывшей форме организации обучения, а как к источнику развития детей, раскрытию их способностей и возможностей в обучении.

Я думаю, человек должен учиться давать всему правильную оценку и отличать хорошее от плохого, а также развивать способность учиться. Поэтому, контроль знаний, умений, навыков сопровождаемый справедливой оценкой, совершенно необходим, как необходима вообще проверка исполнения во всяком коллективном общественном деле.

2. Анализ проблем оценивания учебной деятельности младших школьников

2.1 Проблемы имеющейся системы оценивания учащихся в начальной школе

Часто поднимается вопрос о проблемах существующей системы оценивания деятельности учащегося: объективность отметок, об их мотивации, о четвертных отметках и т.п. Анализируются другие системы оценивания.

Несмотря на то, что система оценивания деятельности учащегося применяется длительное время, ее основные положения недостаточно полно разработаны до сих пор. О каком общем подходе может идти речь, если даже в определении оценки нет однозначности? Одни авторы рассматривают оценку знаний, умений и навыков как процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе; другие – как констатацию определенной связи между планом и отраженной информацией. Встречаются работы, в которых авторы считают оценку объективным критерием, которым определяется общественное суждение о школьнике, или как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося.

Условным отражением оценки является отметка, обычно выраженная в баллах. Отметки учеников фиксируются в классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, дневниках учащихся, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках. Но и здесь также нет единого мнения. Одни авторы считают, что четвертной и итоговый балл нужно рассчитывать как средний арифметический. По мнению других баллы – это не числа, полученные в результате измерений и вычислений; в педагогике нет приборов (типа весов или термометра), позволяющих это делать. Поэтому сложение, нахождение средней оценки недопустимо. Чтобы избежать соблазна использовать баллы как числа, во многих странах мира отметки имеют буквенное обозначение, например, А, В, С и т.д. Общим для них является мнение, что более низкому качеству усвоения соответствует меньшее число, чем более высокому (по одним и тем же характеристикам).

Еще одной спорной проблемой в теории и практике школьного образования является проблема объективности школьных балльных отметок.

Основное требование педагогики – оценка должна быть объективной. Занижение или завышение отметок ведет к снижению их стимулирующей функции, наносит ущерб нравственному воспитанию, порождая конфликты как в коллективе учеников, так и между учениками и учителями. В методике преподавания считается, что для объективного оценивания ответа ученика требуется лишь строго следовать заданным нормам, которые содержатся в «Программах средней общеобразовательной школы». Однако даже первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок (особенно от 7 до 10), неоднозначность в таких понятиях, как «решение задач в субъективно новой ситуации», «в полной мере владеет», «оценивает отдельные новые факты», «проявляет творческие способности», «работает над развитием своих способностей», «умеет самостоятельно добывать знания». В указанной инструкции нет ни одного количественного критерия. О какой объективности может идти речь?

Исследования показали, что объективность выставляемых отметок зависит от мастерства учителя. Учителя-профессионалы имеют в своем арсенале больше методических приемов и методических средств опроса учащихся, способны учитывать большое количество факторов при оценке по сравнению с непрофессионалами. Для начинающих педагогов свойственна стереотипизация отметок, бедность психологического словаря, использование резко негативных вербальных оценок личности учащегося и низких отметок. С ростом профессионального самосознания происходит переосмысление сложившихся критериев и норм оценок.

В традиционной педагогике считается, что на оценку не должны влиять настроение учителя, его симпатии или неприязнь к отдельным ученикам, предвзятое мнение о том или другом ученике и другие причины, не связанные со знаниями, умениями и навыками. Недопустимо использовать оценку как средство наказания ученика за пропуск уроков, нарушение дисциплины, бестактность и т.д. Но эксперименты показали, что внешне привлекательным детям – при прочих равных условиях – учителя приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки. Оказалось, что педагоги непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Многое зависит от субъективных склонностей педагога. Например, учителя с хорошим почерком отдают предпочтение учащимся с красивым почерком; педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых, с дефектами речи.

2.2Способы решения проблемы

В педагогической литературе предпринимались неоднократные попытки решить проблему необъективности отметок при помощи выделения психологических требований к контролю и оценке уровня усвоения знаний. Например, Л.С. Выготский предлагает оценивать учащихся по двум основным психологическим критериям: IQ и зоне ближайшего развития. По теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, балльная оценка знаний и умений учащихся должна осуществляться на каждом этапе процесса формирования действий, что позволяет устанавливать состояние познавательной деятельности учащегося, а не фиксировать только ее результат. Но ни теория Л.С. Выготского, ни теория П.Я. Гальперина в школьном обучении широкого применения не получили. Объяснить это можно тем, что для того, чтобы перестроить процесс обучения в соответствии с положениями данных теорий, учителя должны иметь хорошую психолого-педагогическую подготовку и быть морально и материально заинтересованными в этой работе. Таким образом, вопрос о психологических критериях оценивания знаний и умений, обеспечивающих объективность отметок, продолжает оставаться открытым.

Отметка при определенных психолого-педагогических условиях может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность школьников. За желанием учащегося получать отметки могут скрываться разные причины: получить похвалу родителей или учителей; желание завоевать известное положение в классе; возможность поступить в высшее учебное заведение и другие. В ряде исследований установлена зависимость отметки от мотива достижения успеха. Отсутствие интереса к содержанию знаний, отсутствие интереса к процессу работы, убеждение в том, что данные знания не пригодятся в жизни, развивает отрицательное отношение к учению. Хотя такое же отношение развивается и тогда, когда ученик стремится к успеху, но постоянно сталкивается с отрицательной оценкой его деятельности. С другой стороны, поставленная перед ребенком цель может побуждать его действовать даже в тех случаях, когда выполняемая деятельность ему неприятна. Так, желание ученика во что бы то ни стало стать отличником часто побуждает его к занятиям, которые он не любит. Отметка может рассматриваться и как самостоятельный мотив учебной деятельности. В одних случаях за стремлением к отметке лежит желание ребенка получить похвалу родителей или учителей, в других – желание завоевать известное положение в классе, в третьих – возможность поступить в высшее учебное заведение без экзамена и т.д. Причем смысл отметки для школьника меняется на протяжении всего периода школьного обучения и находится в прямой связи с изменением общей мотивации учения.