Файл: «Адаптация детей в условиях первого класса школы. ».pdf

- сформированы ли у детей предпосылки учебной деятельности;

- есть ли у детей такие личностные черты, которые б затрудняли им включение в учебную деятельность, в позитивные взаимоотношения с однолетками;

- есть ли дети со слабым здоровьем или неврологическими нарушениями.

Предпосылками учебной деятельности являются:

- умение понять учебную задачу способ действия;

-умение внимательно слушать и выполнять данные указания;

- развитие произвольности;

- умение планировать свои действия;

- умение оценить результаты собственных действий (самоконтроль);

- способность усваивать учебный материал, степень развития рефлексии.

Черты личности, которые могут негативно влиять на успешность и характер взаимоотношений: тревожность, неуверенность в себе, склонность к демонстративности и лидерству, некоммуникабельность.

В тех случаях, когда есть подозрения на нарушение деятельности центральной нервной системы у ребенка, его необходимо направить к врачу – невропатологу ли психоневрологу. Учитель не вправе ставить диагноз ребенку, но его информация об ученике важна при определении характера неврологического нарушения: двигательная расторможенность, замедленный темп деятельности, повышенное умственное утомление, задержка психического развития.

Педагогическая коррекция даст позитивные результаты в том случае, когда будет опираться на конкретные индивидуальные характеристики детей.

Всестороннее изучение личностных свойств и качеств учеников предлагаю исследовать с помощью набора разнообразных методик. Некоторые педагогические методы изучения коллектива и личности учащегося в адаптационный период:

- педагогическое наблюдение (форма фиксации: дневник, индивидуальная картотека, таблица участия);

- сетка позиций;

- метод цветописи;

- метод незаконченных предложений;

- метод независимых характеристик;

- анкеты;

- наблюдение «значимых ситуаций»;

- тест рисунок (выражение лица);

- графические тесты;

- индивидуальная беседа;

- ранжирование;

- ролевая игра;

- методика взаимных характеристик;

- анализ документов.^[5]

Предлагаемые методики не исчерпывают всего исследовательского арсенала педагога – практика. Да и разовая диагностика позволит только корректировать, но главным назначением диагностик является тенденция развития детей. Полученные данные должны сопоставляться с новыми, полученными через определенный временной период. Возможно графическое отражение картины личностного развития. При использовании методик необходимо строго следовать инструкции.

Личностно – ориентированное обучение предполагает прежде всего активизацию внутренних стимулов учении. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельности об удовлетворенности ребенка ею.

IV. Обеспечение взаимодействия родителей и учителя в период адаптации первоклассников к обучению в школе.

Школьная практика показывает, что учитель адаптированность ребенка оценивает по успеваемости, поведению, благополучию. Но причины дезадаптации можно определить только изучив личность первоклассника, его личностные качества, способности, склонности. Помочь в изучении личности ребенка и вооружить необходимыми для этого диагностическими материалами учителя может психолог, а информацией – родителей. Задача учителя, как педагогически образованного специалиста, осуществлять это взаимодействие, через родителей изучать и совершенствовать их воспитательное влияние на своего ученика. Ведь в период адаптации ребенка к школе идет и адаптация родителей к школе и учителю; учителя к ученикам и родителям. Промедление, бездействие в это трудное, напряженное для всех время недопустимо. Тем более, исследователи микросреды первоклассников выделяют ряд неблагоприятных условий и факторов адаптации ребенка к школе:

- неправильное семейное воспитание;

- неудовлетворенность в общении;

- школьная незрелость;

- низкий уровень образования родителей;

- конфликтная ситуация в семье.

Учителю нужно адаптировать родителей к школе через педагогическое информирование, включение в учебно – воспитательный процесс. Именно педагогическая поддержка ребенка родителями – основное и важное условие положительного адаптационного периода первоклассника.

В систему отношений «Учитель – родители учащихся» учитель вовлекается объективной необходимостью, самими условиями осуществления педагогического процесса. Эта система отношений может существовать и функционировать даже без непосредственного контакта ее участников, ибо их связывает учащийся как объект взаимного влияния. Объективная потребность сотрудничества учителя и родителя, диктуемая единством целей и задач обучения и воспитания, не означает ненужности сознательных усилий по организации этого сотрудничества. Формы и методы работы учителя с родителями разнообразны. Это и проведение общих родительских собраний, и групповые, и индивидуальные беседы с родителями, и привлечение родителей к непосредственной работе с детьми, и пропаганда педагогических знаний. Но учитель должен понимать, что многообразие форм и методов еще не всегда обеспечивает успех работы. Определяющим, наряду с содержанием и методами воспитательной деятельности, является стиль отношений, который складывается между учителем и родителями учеников.

Взаимопонимание с родителями во многом достигается тем, насколько учитель соблюдает меру в положительных и отрицательных оценках. Педагогу всегда надо иметь виду, что отрицательно оценивая ребенка, он вольно или невольно оценивает родителей. Важно оценивать конкретный поступок школьника, а не личность ребенка в целом обязательно вместе с родителями находить пути улучшения или исправления создавшегося положения. Для установления педагогически целесообразных отношений необходимо единое понимание учителем и родителями целей и задач воспитания, единство взглядов на развитие детей, умение видеть перспективы и трудности развития каждого ребенка. Только заинтересованность учителя в судьбе ученика, его доброжелательный тон, стремление увидеть в родителях союзника помогут найти с ними общий язык. Необходимо, чтоб родители знали о сильных сторонах личности ребенка, о всех успехах и продвижении ученика.

Исходя из идей гуманистического направления в психологии, что ядро личности составляет позитивное начало, которое выражается в стремлении человека к росту, развитию, самоактуализации – добиваться максимального раскрытия своих потенциальных способностей, быть независимым, сознательно делать выбор между различными путями жизни и принимать ответственность за этот выбор. Помощь будет эффективна, если человек, которому она оказана, сам смог справиться со своими проблемами. «Развивающая помощь» не стремится дать рецепт, решить за другого его проблемы. человек сам проживает свою жизнь, и тот, кто хочет помочь, должен оставить простор для труда души, для собственных усилий. Если у учителя просят совета, это означает, что право советовать он заслужил не только знанием и опытом, но и умением соучатвовать в жизни других людей, не нарушая их автономии. Родители охотно выслушают и примут советы учителя, если он не навязает им при этом свои взгляды и волю.

Чтобы оказывать конструктивную помощь. Нужно обладать качествами, облегчающими «развивающее» общение:

- умение быть самим собой;

- понимать внутренний мир другого человека;

- безусловное принятие человека;

- бескорыстная доброжелательность и теплота.

Помочь другому советом нельзя без того, чтобы не проникнуть в его внутренний мир и увидеть его таким, какой он есть, а не таким, каким мы хотим его видеть. Помогая семье школьника, учитель оказывается перед решением нескольких необходимых творческих задач.

1.Установление конструктивных взаимоотношений с учениками и их родителями.

2.Поиск форм помощи, которая обеспечила бы личностный рост тех, кто обращается за помощью к учителю.

3.Собственное личностное развитие.

Продуктивная работа учителя с семьей, направленная на помощь ребенку, возможна лишь в ситуации диалога.

Школа, особенно в начальный период обучения, должна быть очень «живой», наполненной атмосферой человеческого общения. Ведь мы ребенка не просто учим тому или иному предмету, мы готовили его к самостоятельной жизни. Изучение любого предмета должно давать ребенку прежде всего уверенность в себе, в том, что он все сможет. И мы, педагоги, решая эту задачу, где-то его поддержим, где-то «забор» поставим, чтоб он его преодолевал, тренировался. Но все это для того, чтоб он потом в жизни все проблемы мог решить самостоятельно

В каждом обычном классе любой школы всегда бывает примерно треть ребят, которым учитель «не нужен». Даже не важно, умели они до школы читать или нет – все равно это генетически крепкие ребята. Они учиться будут хорошо почти независимо от методов, которыми их обучают. А вот остальные две трети нуждаются в тонкой, умной педагогической помощи. Это отнюдь не умственно отсталые дети, просто жизнь наша такова, что не все с малолетства способны справиться с ней самостоятельно. Вот этим детям нужно помочь как можно раньше укрепить духовное здоровье, побудить в них потребность познания, поверить в со-трудничество, со-товарищество с учителем.

Помочь кому-то трудиться зачастую гораздо труднее, чем все сделать самому. Именно труд помощника и требуется от учителя, вставшего на позиции педагогического доверия. Учитель – руководитель в том смысле, что он готовит и осуществляет процесс образования и воспитания. Учитель - помощник постольку, поскольку он тратит свои силы на изобретение и осуществление средств, с помощью которых дет превращают себя из незнающих в знающих, из немеющих в умеющих. Педагогическая эффективность наступательного стиля поведения учителя выше, чем поведение обороняющегося. Но «помогающем» руководстве эти два стиля постоянно и неизбежно переплетаются. Если учитель действительно помогает, то он часто оказывается перед выбором: самому уйти в оборону или перейти к методам диктата. Некоторые конфликтные ситуации убеждают, что учитель иногда просто обязан оставить детей в покое – не приставать к ним и ничего от них не требовать. За время обучения школе ребенок должен пробрести огромное количество навыков и знаний. Он их и приобретает, но, к сожалению, не всегда под руководством квалифицированного специалиста – педагога. Сказать ученику что, когда и как надо делать – легко, но не эффективно. Важнейшим условием эффективной педагогической работы является создание условий для проявления инициативы ученика. Представления о своих профессиональных обязанностях и правах формируют особенности взаимоотношений каждого учителя с учениками, и на каждом уроке возникает более или менее делова обстановка. Это микроклимат – либо мажорно-деловой, либо пассивно-терпеливый, либо истерически-взвинчиный, либо хлопотливо-беспощный – может быть закреплен, либо преодолен. Деловой подход к своей профессиональной работе требует от учителя всесторонней подготовки и как специалиста, и как психолога, и как педагога. Учителю лучше всего исходить из того, что взаимоотношения с детьми в классе должны быть абсолютно ясными. Эта ясность строится на реальном признании учителем своих обязанностей помогать всем и каждому из детей, организовать и обеспечить для них интересную и полезную деятельность.

Выполнение дела по-своему обогащает каждого из учеников, и их свободны деловой поход к работе надежнее обеспечивает проявление развитие неповторимых индивидуальных черт, нежели полное копирование действий учителя.

Какие советы можно дать учителю, чтобы он не выходил за рамки делового стиля общения в трудных для себя ситуациях?

Во-первых, увидев любое сопротивление, отказ, невыполнение учитель должен поискать конкретные деловые причины случившегося.

Всевозможные ошибки учеников – предмет делового исправления. поэтому делово стиль работы учителя обязательно опирается на искусство педагогической диагностики. Учителю нужно найти такое дело – задание, выполняя которое, ученик будет тренироваться в верном действии, то есть обучаться, развиваться и воспитываться.

Во-вторых, деловая позиция учителя укрепляется при уважении к ученику, признании ценности личности ребенка, на которого нельзя давить, но нужно вместе работать.

В-третьих, учителю, предлагающему разные наборы дел, нужно помнить, что выполнять их каждый раз ученики будут по – разному. Учитель с приобретением опыта накапливает знания о том, что и кому из учеников дается трудно, где они обычно спотыкаются, где им надо помочь.

Именно эти очевидные проблемы-парадоксы сложного учительского труда слишком легко игнорировать при упрощенном представлении о характере общения, возникающего в педагогическом процессе. Но именно характер общения и определяет в конечном счете цену урока и уровень подготовленности к нему учителя.

Каждый первоклассник, переступая в сентябре порог школы, с любопытством и готовностью ждет от нее чего-то неведомого, заранее веря, что это неведомое будет интересным и добрым. За время же многолетнего обучения в школе это любопытство и готовность исчезают, а на смену им приходят и равнодушие, и недоверие, и порой даже ненависть. Что же отталкивает значительное число школьников от учителей и почему их позитивное отношение к педагогу меняется на негативное или безразличное?

Ребенок, впервые попадающий в школу, ждет от встречи с ней чего угодно, но не враждебности – по крайней мере, от учителей.

Хотя именно они невольными проявление мира враждебности в мелочах своего поведения свящают и узаконивают в глазах учеников многообразные формы школьной враждебности, включая школьную «дедовщину». Враждебность в школе – это слепая стихия, время от времени то там, то тут захлестывающая то взрослого, то ребенка, помимо их воли. Враждебностью называется поведение, основывающееся на «слепой уверенности» человека в противонаправленности, антагонизме своих интересов интересам того, с кем он общается. Дружественность основана на внутренней уверенности человека в какой-то общности интересов его и партнера. Умение считывать враждебные ил дружественные признаки поведения взрослого и примерять его интересы к своим свойственно детям с дошкольного возраста. Через нашу учительскую реакцию процесс недружественного размежевания детей в классе часто стимулируется. Ежедневное восприятие подобных мелочей приводит многих детей сначала к стойкому ощущению недостаточной дружественности по отношению к себе, потом и к уверенности в том, что их ученически - человеческие цели и интересы чужды нашим учительским. Обучение становится для них обузой.