Файл: Классификация методов обучения и познавания.pdf

2. за одну-две недели предупредить студентов о предстоящей работе, и в связи с этим провести соответствующую подготовку. Одновременно, нужно давать студентам задания, с изучение проявления их творческого потенциала, способностей и сообразительности. Чтобы они смогли искать и находить правильные и нестандартное решение задач. Нередко полезно проводить, так называемо, предупредительные проверочные работы, позволяющие определять подготовленность студентов к контрольной работе.

3. важно, содержание контрольной работы, чтобы она охватывала основные моменты изученного материала и содержала в себе вопросы, ответы на которые требовали от студентов внимательности и сообразительности.

4. проведение контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение студентом заданий, и не допускать подсказок. В этом хорошими приемами будет - подбор различных вариантов и заданий, студентов сидящими за разными столами, рядом находящимся и т.д.

5. работы, правило, проводиться в половине недели и на втором или третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец недели или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время студенты испытывают повышенное утомление, что, несомненно, может отрицательно сказаться на выполнении контрольной работы. По этой же причине недопустимо проведение нескольких контрольных работ в один день.

6. преподаватель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

Проверка домашних, курсовых и дипломных работ студентов.

Для проверки и оценки успеваемости студентов большое значение имеет проверка выполнения ими домашних, курсовых и дипломных заданий. Она позволяет преподавателю изучать отношение студентов к познавательной и практической работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Проверка домашних работ в той или иной форме осуществляется на каждом уроке. Кроме того, преподаватель периодически берет тетради с домашними работами студентов для специального просмотра и проверки. Что же касается слабоуспевающих, то наставник обязан регулярно проверять все их домашние работы.

Заключение

Таким образом, можно сделать следующие выводы: Методы обучения и познавания — это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на достижение ими образовательных целей. Они являются одним из механизмов и способов осуществления педагогически целесообразного взаимодействия наставника и студентов.

В настоящее время существует множество классификаций методов, применяемых в образовательных центрах, начиная от детского сада и заканчивая высшим учебным заведением.

Это:

1. Классификация методов обучения и познавания по уровню активности студентов;

2. Классификация методов обучения и познавания по источнику получения знаний включает в себя: словесные методы, наглядные и практические методы.

3. Классификация методов обучения и познавания по дидактической цели содержит методы приобретения новых знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

4. Классификация методов обучения и познавания по характеру познавательной деятельности студентов выделяют следующие методы: объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные), репродуктивные методы, методы проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские методы.

5. Классификация методов обучения и познавания на основе целостного подхода к процессу обучения и познавания Бабанского включает методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

6. Бинарные и полинарные классификации, в основу которых положены два или более общих признака. Это могут быть методы преподавания и методы учения.

Выводы:

1. В ходе рассуждения были выявлены и описаны основные психолого-педагогические условия реализации и развития субъектного потенциала студента и методики, предназначенные для оценки эффективности применения активных методов обучения как средства развития субъектной позиции личности.

По некоторым данным установлено, что у студентов 1-го курса были выявлены субъектные показатели личности немного ниже, чем у студентов других курсов и семестров, что связывается с адаптационным периодом, который проходят студены 1-го курса в первом семестре. Тем не менее, полученные данные свидетельствуют о наличии у студентов достаточно высокого общего субъектного потенциала. Проведенная проверка комплекса выбранных методик показала, что они являются надежным инструментом оценки эффективности применения активных методов обучения.

2. В ходе формирующего эксперимента подтвердилось положительное воздействие применяемых активных методов обучения и сформулированных психолого-педагогических условий на развитие субъектной позиции студентов. По всем экспериментальным группа зафиксирован значительный прирост всех субъектных характеристик, который был выше уровня, полученного годом ранее. Следовательно, мы с уверенностью можем говорить о том, что применение активных методов обучения способствует развитию субъектной позиции личности через развитие способности обучения; раскрытие ее творческого потенциала; повышение коммуникативных умений и продуктивности во взаимодействии; развитие инициативности, ответственности, регуляции и удовлетворенности, что позволяет личности самостоятельно думать и решать разнообразные проблемы.

Выявленные педагогические условия позволили сформулировать общие рекомендации, направленные на обеспечение наибольшего развития субъектной позиции студента при применении активных методов обучения.

3. Примененные методики контроля позволили выявить ряд студентов, результаты которых отличаются от результатов остальных испытуемых.

Таким образом, полученные в ходе эксперимента результаты подтвердили гипотезу о том, что методы обучения обладают разным педагогическим потенциалом развития субъектной позиции личности, поэтому среди них можно выделить группу так называемых «активных», которые при определенных условиях способствуют реализации субъектного потенциала личности студента.

Данное исследование было выполнено в русле проблемы поиска и использования новых нетрадиционных средств, форм, методов обучения и направлено на решение задачи выявления педагогического потенциала активных методов обучения для реализации и развития субъектной позиции студентов в процессе профессиональной подготовки педагогических условий, при которых их применение наиболее эффективно.

В исследовании была подтверждена и уточнена основная гипотеза о том, что у студентов к началу учёбы в вузе уже сформирован субъектный потенциал на уровне средних значений, который целесообразно использовать с помощью активных методов обучения, обеспечивающих реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебной деятельности.

В результате проведённого исследования на уровне теоретического и практического анализа было выявлено, что все методы обучения в той или иной мере реализуют задачу развития активности обучающихся, но при использовании некоторых методов обучения обучаемый находится в условиях, когда он не может быть неактивным. Тем не менее специфическая организация некоторых методов обучения делает их комфортными и ориентированными на обучаемого, т.е. позволяет реализовывать субъектный подход в профессиональном образовании. Такой подход позволил нам трактовать активные методы как методы, содержащие потенциал для реализации и развития субъектной позиции студентов и создающие условия для проявления их активности и самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

Были сделаны следующие выводы:

1. Сущностной характеристикой некоторых методов обучения в формах моделирования, проектирования и игровой деятельности является, прежде всего, их педагогический потенциал, позволяющий реализовывать и развивать субъектную позицию участников образовательного процесса.

2. Активные методы обучения оказывают общее позитивное воздействие на реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебном процессе вуза. Применение активных методов обучения одинаково действенно в группах с различными социальными особенностями.

3. Развитие уровня субъектной позиции личности студента значительно повышает его показатели успешности.

4. Существует зависимость между возможностью развития субъектной позиции личности в процессе педагогического взаимодействия и уровнем агрессивности и тревожности студентов.

5. Возможность развития субъектной позиции зависит от роли преподавателя в групповой работе.

6. Применение некоторых методов обучения позволяет вырабатывать у студентов модели эффективного взаимодействия как внутри группы, так и вне учебного пространства, способствует развитию социальной компетентности, включающей коммуникативные навыки.

Список использованной литературы

1. Аронова, Т.В. Педагогика физической культуры: Учебник для студентов высших учебных заведений / С.Д. Неверкович, Т.В. Аронова, А.Р. Баймурзин . - М.: ИЦ Академия, 2013. - 368 c.
2. Бабаев, В.С. Педагогика и репетиторство в классической хореографии: Учебник / В.С. Бабаев, Ф.Ф. Легуша. - СПб.: Планета Музыки, 2015. - 256
3. Бабакин, Б., С. Педагогика и психология танца. Заметки хореографа: Уч. Пособие / Б. С. Бабакин, А. Э. Суслов, Ю. А. Фатыхов и др. - СПб.: Планета Музыки, 2015. - 128 c.
4. Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие / В.С. Безрукова. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 381 c.
5. Бережнова, Л.Н. Этнопедагогика: Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. - М.: ИЦ Академия, 2013. - 240 c.
6. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум.. - СПб.: Питер, 2013. - 624 c.
7. Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c.
8. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Краткий курс лекций / М.Е. Вайндорф-Сысоева. - М.: Юрайт, 2013. - 197 c.
9. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Юрайт, 2012. - 510 c.
10. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Юрайт, 2013. - 510 c.
11. Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Зактивные методы обучениягильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c.
12. Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для СПО / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Зактивные методы обучениягильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c.
13. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха: Учебное пособие / Л.А. Головчиц. - М.: КДУ, Владос-Пр., 2013. - 320 c.
14. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие / Л.А. Головчиц. - М.: КДУ, 2013. - 320 c.
15. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика / Л.А. Головчиц. - М.: КДУ , 2013. - 320 c.
16. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 416 c.
17. Микляева, Н.В. Дошкольная педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, Н.А. Виноградова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 411 c.
18. Турченко, В.И. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / В.И. Турченко. - М.: Флинта, МПСУ, 2013. - 256 c.
19. Турченко, В.И. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / В.И. Турченко. - М.: Флинта, 2016. - 256 c.