ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 19.07.2020
Просмотров: 759
Скачиваний: 5
Оценка метапредметных результатов
Объектом оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования служит сформированность у обучающегося регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, содержание которых представлено в разделах планируемых результатов: «Регулятивные учебные действия», «Познавательные учебные действия», «Коммуникативные учебные действия», «Чтение: работа с информацией».
Основное содержание оценки метапредметных результатов: оценка умения учиться, т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной деятельности и управление ею. К ним относятся:
-
способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;
-
умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;
-
умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;
-
способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям;
-
умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.
Особенность контрольно-измерительных материалов по оценке универсальных учебных действий в том, что их оценка осуществляется по заданиям, представленным в трех формах, которые включаются как в контрольные работы по отдельным предметам, в комплексные работы на межпредметной основе и отдельную диагностику (предложенная «Школой 2100» диагностика метапредметных результатов является педагогической, Ею может воспользоваться любой учитель (в отличие от психолого-педагогической диагностики, которую осуществляет школьный психолог)):
-
диагностические задания, в которых оценивается конкретное универсальное действие и это действие выступает как результат;
-
задания в ходе выполнения контрольных работ по предметам, где универсальные учебные действия являются инструментальной основой, от того, как владеет обучающийся специальными и метапредметными действиями зависит успешность выполнения работы;
-
задания в комплексной работе, которые позволяют оценить универсальные учебные действия на основе навыков работы с информацией.
-
контроль метапредметных результатов, формируемых в рамках внеучебной деятельности возможен в рамках выполнения комплексной контрольной работы на межпредметной основе, диагностики, проводимой администрацией, психологом, педагогами в рамках изучения воспитательной работы, внеурочной деятельности, контроля состояния преподавания по классам.
По итогам выполнения работ выносится оценка (прямая или опосредованная) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованная оценка сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий.
Инструментарий:
1. Диагностика метапредметных и личностных результатов в 1-2классов, 3-4 классов (по А.Г Асмолову) Москва, Баласс, 2011г
2. Итоговые проверочные работы по предметам УУД как инструментальная основа, (по методике Г.С.Ковалевой, О.Б. Логиновой)
3. Комплексные работы на межпредметной основе и работе с информацией (по Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой).
4. Олимпиадные и творческие задания, проекты (внеурочная деятельность).
5. Диагностика сформированности учебной деятельности учащихся (автор Репкин Г.В.)
«Регулятивные учебные действия»
Вот как выглядит таблица «Уровни сформированности регулятивных действий учащихся» по Репкину Г.В.
|
№ п/п |
Ф.И. учащегося |
Сентябрь 09__ /_10_ |
Май _10_/11__ |
||||||||
|
учебно-познавательный интерес (личностные ууд) |
Целеполагание(регулятивные ууд) |
Учебные действия регулятивные ууд) |
действия контроля регулятивные ууд) |
действия оценки регулятивные уур |
учебно-познавательный интерес (личностные ууд) |
целеполагание регулятивные ууд) |
Учебные действия регулятивныеууд) |
действия контроля регулятивные ууд) |
действия оценки регулятивные ууд) |
||
|
1 |
|
5 |
4 |
4 |
5 |
5 |
|
|
|
|
|
|
2 |
|
5 |
3 |
5 |
4 |
4 |
|
|
|
|
|
|
3 |
|
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
|
|
|
|
4 |
|
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
|
|
|
|
|
|
5 |
|
4 |
3 |
3 |
3 |
4 |
|
|
|
|
|
|
6 |
|
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
|
|
|
|
|
|
7 |
|
4 |
3 |
4 |
4 |
3 |
|
|
|
|
|
|
8 |
|
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
|
|
|
|
|
|
9 |
|
4 |
4 |
3 |
3 |
2 |
|
|
|
|
|
|
10 |
|
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
|
|
|
|
11 |
|
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
|
|
|
|
|
|
12 |
|
4 |
3 |
3 |
3 |
2 |
|
|
|
|
|
|
13 |
|
4 |
4 |
4 |
3 |
3 |
|
|
|
|
|
|
14 |
|
5 |
4 |
5 |
4 |
4 |
|
|
|
|
|
|
15 |
|
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
|
|
|
|
16 |
|
4 |
3 |
4 |
3 |
4 |
|
|
|
|
|
|
17 |
|
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
|
|
|
|
|
|
18 |
|
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
|
|
|
|
19 |
|
5 |
4 |
3 |
4 |
4 |
|
|
|
|
|
|
20 |
|
5 |
5 |
4 |
4 |
4 |
|
|
|
|
|
|
21 |
|
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
|
|
|
|
|
|
22 |
|
5 |
5 |
4 |
5 |
4 |
|
|
|
|
|
|
23 |
|
4 |
3 |
3 |
3 |
2 |
|
|
|
|
|
|
24 |
|
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
|
|
|
|
|
|
25 |
|
5 |
4 |
5 |
4 |
4 |
|
|
|
|
|
|
Итого |
102 |
97 |
99 |
99 |
93 |
|
|
|
|
|
|
Вы видите в ней два вида УУД – это личностные, регулятивные. Именно так как рекомендовано в пособии « Как проектировать универсальные учебные действия». Но единой таблицы Репкина в пособии нет, она разделена по действиям. Единую же таблицу вы найдёте в журнале «Завуч» №1 за 2009г. Давайте рассмотрим их.
Анализ развития целеполагания в начальной школе позволяет выделить шесть его уровней от отсутствия целеполагания до самостоятельной постановки целей (табл.) (Диагностика Репкина)
Табл. Уровни сформированности целеполагания.
|
Уровни |
Показатели сформированности |
Поведенческие индикаторы сформированности |
|
1. Отсутствие цели |
Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования) |
Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал |
|
2. Принятие практической задачи |
Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется |
Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
|
3. Переопределение познавательной задачи в практическую |
Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется |
Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
|
4. Принятие познавательной цели |
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи |
Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения |
|
5. Переопределение практической задачи в теоретическую |
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней |
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа. |
|
6. Самостоятельная постановка учебных целей |
Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы |
Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия |
Следующий компонент - это уровень сформированности контроля.
Табл. Уровни развития контроля.
|
Уровни |
Показатели сформированности |
Дополнительный диагностический признак |
|
1. Отсутствие контроля |
Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. |
Ученик не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников |
|
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания |
Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий |
Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия; сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых |
|
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания |
Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет |
В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает |
|
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания |
В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует ее в процессе решения задач, почти не допуская ошибок |
Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректи-ровать правило контро-ля новым условиям |
|
5. Потенциальный рефлексивный контроль |
Решая новую задачу ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы. |
Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям |
|
6. Актуальный рефлексивный контроль |
Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствие усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы |
Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения |
|
|
|
|
Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами как адекватность, надежность, полнота (А.В.Захарова, Л.В.Берцфаи). Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности (Г.В.Репкина, Е.В.Заика, 1993):
Табл. Уровни развития оценки.
|
Уровни |
Показатели |
Поведенческие индикаторы |
|
1. Отсутствие оценки |
Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя |
Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи |
|
2. Адекватная ретроспективная оценка |
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия |
Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников |
|
3. Неадекватная прогностическая оценка |
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия |
Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи |
|
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка |
Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий |
Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом |
|
5. Актуально адекватная прогностическая оценка |
Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия. |
Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения |
Перейдём к компоненту учебные действия.
|
Уровень |
Название уровня |
Основной диагностический признак |
Дополнительные диагностические признаки |
|
1. |
Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности |
Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий |
Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми |
|
2. |
Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем |
Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно |
Может дать отчет
о своих действиях, но затрудняется
в их практическом воплощении; помощь
учителя принимается сравнительно
легко; эффективно работает при
пооперационном контроле, самостоятельные
учебные действия |
|
3. |
Неадекватный перенос учебных действий |
Ребенок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи |
Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно
|
|
4. |
Адекватный перенос учебных действий |
Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя
|
Достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия |
|
5. |
Самостоятельное построение учебных действий |
Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу |
Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно
|
|
6. |
Обобщение учебных действий |
Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с ходу», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа
|
Овладевая новым способом, осознает не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач |