Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

Развитие  речи  идет  не  только  за  счет  тех  лингвистических  способностей, которые  выражаются  в  чутье  самого
ребенка  по  отношению  к  языку. Ребенок  прислушивается  к  звучанию  слова  и  дает  оценку  этого  звучания. Так,
Антоша  говорит: «Ива. Правда, красивое  слово?! Оно  нежное». В  этом  возрасте  ребенок  достаточно  хорошо
понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить.
Ребенок, если  ему  объяснить некоторые закономерности речи, с легкостью обратит  свою активность  на познание
речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ.
Кирилл узнал, что есть мужской, женский и средний род. Сообщает: «Стол- мужского рода, стул- тоже, кровать-
женского. Телевизор- мужского рода». Шутит: «Значит, женщины могут смотреть только  с нашего разрешения».
Продолжает: «Свинья - женского  рода! Свин - мужского». Снова  шутит: «Поросята  детячьего  рода».

(Из.материалов В. С. Мухиной.)

Усвоение языка определяется чрезвычайной активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность
выражается  в  словообразованиях, в  умении  подобрать  нужное  слово  в  соответствии  с  заданным  условием.
Приведем запись работы В. А. Левина с детьми начальных классов.
В. А.: Дети, хотите, мыс вами поиграем?

Дети: Да! Да!

В. А.: Я буду называть слово, а вы придумайте другое, чтобы получилось складно. Если я скажу мышка, вы можете
ответить книжка, малышка, шалунишка. Понятно? Тогда я говорю окошко. А вы?
Наташа: Момошка.
Оксана:Бобошка
В. А.: Вы придумали складно, но у вас получились не настоящие слова. «Момошка, бобошка» ведь они ничего не
значат. Таких слов нет. А вы придумайте, чтобы и складно было, и чтобы слова получились настоящие. Ну-ка, я
говорю окошко...
Катя: Картошка!
В. А.: Молодец, Катюша!

Игра продолжается. Дети легко 'подбирают рифмы.

В следующей игре В. А. Левин рассказывает стихотворение, а последнее слово предлагает детям угадать:
Пушка лапкой уши мыла На скамейке у окошка, Пушка моется без мыла, Потому что Пушка... Все: Кошка!
Дети легко  подбирают  нужные слова-ассоциации, предлагают  рифмы.

(Запись  работы В. А. Левина с  детьми по

программе развития речи.)

У младших школьников появляется  ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет
активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К шести-семи годам ребенок уже в такой мере
овладевает в разговорной речи сложной

270

системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.
Если  ребенок  посещал  детский  сад,  то  он  должен  быть  обучен  навыкам  осознанного  анализа  речи.  Он  может
производить звуковой анализ слов, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в
слове.  Ребенок  легко  и  с  радостью  произносит  слова  таким  образом,  чтобы  интонационно  выделить  тот  звук,  с
которого начинается слово. Затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки.
Ребенок при специальном обучении может произносить слова с целью выявления звукового состава, преодолевая
при  этом  сложившийся  в  живой  речи  привычный  стереотип  произнесения  слов. Умение  производить  звуковой
анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом.
Без специального  обучения ребенок  не сможет провести звуковой  анализ даже  простейших  слов. Это  и понятно:
само по  себе  речевое  общение  не  ставит  перед  ребенком задач, в процессе решения  которых развивались бы эти
специфические  формы  анализа. Ребенка, который  не  умеет  проводить  анализ  звукового  состава  слова, нельзя
считать отставшим. Он просто не обучен.
Каждый нормально развивающийся ребенок легко воспринимает игру в открытие звукописи, которую разработал
для своих занятий В. А. Левин.
В. А.: Дети. Мне очень интересно знать, как вы думаете, нужно ли специально учиться, чтобы понимать стихи, или
достаточно знать язык, на котором стихотворение написано?

Высказываются разные мнения.

В. А.: Вы, наверное, не знаете, что у стихов есть от нас секреты. Не знаете?

Дети соглашаются.

В.  А.:  Это  очень  грустно.  Потому  что  тот,  кто  не  умеет  открывать  секреты  стихов,  не  понимает  их  до  конца,  не
получает от стихов удовольствия. А ну-ка, угадайте:
Чьи там крики у пруда?
- Квасу, квасу, простокваши,
Надоела

 нам

 вода!

Дети

(хором):

 Лягушки!

В. А.: Все слышали, как квакают лягушки? Теперь вы сможете слышать в стихотворениях то, чего не слышали до

сих пор. Послушайте стихотворение Агнии Барто:
Скажи потише:
«Шесть мышат» -И сразу мыши Зашуршат.
Дети понимают звукозапись, слышат и чувствуют значение и выразительную силу родного языка.

(Запись работы

В. А. Левина с детьми.)

Потребность  в  общении  определяет  развитие  речи. На  протяжении  всего  детства  ребенок  интенсивно  осваивает
речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность.
Ребенок, поступивший  в  школу, вынужден  перейти  от «собственной  программы» обучения  речи  к  программе,
предлагаемой школой.
271
 Методисты  предлагают  следующую  схему  видов  речи  для  систематической  организации  работы  по  развитию
речи

3

.

Виды речи

Речевое  общение  предполагает  не  только  богато  представленное  разнообразие  используемых  слов, но  и
осмысленность  того, о  чем  идет  речь. Осмысленность  обеспечивает  знание, понимание  того, о  чем  идет  речь, и
овладение значениями и смыслами словесных конструкций родного языка.
Основная  функция  речи - общение, сообщение  или, как  принято  говорить, коммуникация. Шести-семилетний
ребенок  уже  способен общаться на уровне контекстной речи - той  самой речи, которая достаточно точно и полно
описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой
ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. Но
здесь  следует  включить  множество «если»: если  ребенок  развивался  в  культурной  языковой  среде, если
окружающие его взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для других;
если ребенок уже понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым. Ситуативный способ
речевого  общения  постепенно  замещается  контекстным. У  ребенка  с  развитой  речью  мы  наблюдаем  речевые
средства, которые  он  присваивает  от  взрослых  и  использует  в  своей  контекстной  речи. Конечно, даже  очень
хорошо  развитая  речь  шести-семилетнего - это  детская  речь. За  дальнейшее  развитие  контекстной  речи  будет
ответствен учитель.
Для культурной речи важно  не  только  то, как строится конструкция  предложения, не только ясность  излагаемой
мысли, но и то, как

272

обращается  ребенок  к  другому  человеку, как  произносится  сообщение. Речь  человека  не  бесстрастна, она  всегда
несет в себе экспрессию - выразительность, отражающую эмоциональное состояние.
Так  же, как  нас  интересует  словарный  запас  ребенка  и  его  умение  строить  контекстную  речь, так  же  должно
интересовать, как  ребенок  произносит  то, о  чем  он  говорит.

Эмоциональная  культура  речи  имеет  огромное

значение  в жизни человека.

 Речь может быть выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или

замедленной, слова могут произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него
развита экспрессивная функция речи, мы можем судить о речевой среде, формирующей его речь.
Конечно, как и все люди, ребенок использует ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях непосредственного
включения в ситуацию. Но учителя интересует прежде всего контекстная речь, именно она - показатель культуры
человека, показатель уровня развития речи ребенка.
Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится
пояснить  местоимение, так  легко  опережающее  существительное, это  значит, что  он  уже  понимает  цену
вразумительному общению.
У детей семи-девяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок
позволяет  себе  говорить  не  для  того, чтобы  выразить  свои  мысли, а  просто  лишь  для  того, чтобы  удержать
внимание  собеседника. Это  происходит  обычно  с  близкими  взрослыми  или  со  сверстниками  во  время  игрового

общения. Рефлексируя  на  свою  речь, не  наполненную  смыслом, ребенок  спрашивает  у  взрослого: «Интересно  я
тебе рассказываю?» или «Тебе нравится, какую историю я сочинил?» Это соскальзывание с речи, используемой для
выражения своей мысли, к речи, формально ориентированной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что  у
ребенка  существуют  проблемы  в  построении  осмысленной  контекстной  речи - ему  трудно  постоянно
рефлексировать  на  то, чтобы  работать  в  умственном  плане  над  контролем  замысла высказывания, над  подбором
необходимых  слов, словосочетаний  и  построением  связных  предложений. В  этом  случае, безусловно, нельзя
допускать, чтобы  ребенок  эксплуатировал  хорошее  к  нему  отношение  близких  и  позволял  себе, по  существу,
пустую болтовню. Взрослые не должны принимать такую речь за допустимую.
В условиях школьного урока, когда учитель дает ребенку возможность отвечать на вопросы или просит пересказать
услышанный текст, от него как  от  ученика требуют  работы  над  словом, над  словосочетанием и предложением, а
также  над  связной  речью.  Как  указывает  М.  Р.  Львов,  «все  эти  три  линии  развиваются  параллельно,  хотя  они
находятся в то же время и в подчинительных отношениях:

273

 словарная работа дает материал для предложений, для связной речи;
при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением.
Особое значение имеет

правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме.

В  устной  речи  различают  правильность  орфоэпическую  и  произносительную. Работа  над  орфографической
грамотностью  и  произносительной  стороной  речи  продвигает  ребенка  в  общем  развитии  речи. Для  устной  речи
имеет  специальное значение дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение  правил  орфоэпии - произно-
сительных  норм  литературного  языка, умение  говорить (и  читать) выразительно (экспрессивно), ясно, владеть
интонациями, паузами, логическими ударениями и пр. Возможные дефекты речи (плохое выговаривание отдельных
звуков) - должны  вовремя  исправляться  логопедами. Выразительность  и  ясность  речи  предполагают  также  ее
чистоту - избегание  просторечивых  слов  и  выражений, слов-паразитов («вот», «значит», «как  сказать»,
«понимаешь», «ну» и  пр.). Все  эти  требования  применимы  именно  к  младшим  школьникам, когда  они  входят  в
учебную деятельность и вмешивание учителя воспринимают как должное»

4

.

Письменная  речь  имеет  свою  специфику: она  требует  большего  контроля, чем  устная. Устная  речь  может  быть
восполнена  поправками, добавлениями  к  тому, что  уже  было  сказано. В  устной  речи  принимает  участие
экспрессивная  функция: тонирование  высказывания, мимическое  и  телесное (прежде  всего  жестовое)
сопровождение речи.
Письменная речь  имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических
форм. Письменная  речь  предъявляет  свои  требования  к  написанию  слов. Ребенок  должен  научиться  тому, что
«пишется» совсем  необязательно  как «слышится» и  что  нужно  разделять  то  и  другое, запоминать  правильное
произношение и написание.
Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют
стилистические различия:
повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр.
Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность. Различают правильность орфографическую,
грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную.
Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью. Освобождаясь  от напряжения, связанного с
овладением  исполнительских  действий  письма, ребенок  начинает  осваивать  саму  письменную  речь. Его  учат
переписывать, а затем и пересказывать тексты.
Изложение - письменный пересказ текстов. Суть  письменных изложений  в составлении  таких текстов, которые в
сжатой форме сохра-

274

нили бы суть содержания образцов. Учитель предлагает план из 2-3 пунктов для учеников первых классов; из 3-5
пунктов  для  учеников  вторых  классов; план  текста  ученики  третьих-четвертых  классов  должны  уметь  составить
самостоятельно.
Изложения как упражнения приобщают детей к лучшим образцам языка. Сжатое изложение учит ребенка анализу
текста и структурированию сюжета, контролю за тем, чтобы не исчез смысл, идея текста.
Особое  значение  приобретают  творческие  изложения, когда  ребенку  предлагают  дополнить  прочитанный  текст
своими мыслями, выражением отношения к изложенному пересказу.
Конечно, в  начальной  школе  ребенок  только  осваивает  письменную  речь  как  средство  коммуникации  и
самовыражения, ему  еще  трудно  соотносить  контроль  за  написанием  букв, слов  и  выражением  своих  мыслей.
Однако  ему  предоставляется  возможность  сочинять. Это  самостоятельная  творческая  работа, которая  требует
готовности понять заданную тему; определить ее содержание; накапливать, подбирать материал, выделять главное;
излагать  материал  в  необходимой  последовательности; составлять  план  и  придерживаться  его, отбирать  нужные
слова, антонимы, синонимы  и  фразеологизмы; строить  синтаксические  конструкции  и  связный  текст;
орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить тексты на
абзацы, соблюдать  красную строку, поля  и другие требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и

ошибки в своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправлять свои и чужие ошибки.
В  современных  методических  пособиях  для  учителей  предлагаются  приемы  и  методы  работы  с  младшими
школьниками, которые  выступают  как  условие, организующее  овладение  ребенком  устной  и  письменной  речью,
как условие, содействующее вхождению в реальный язык.
Сенсорное

 развитие.

 Ребенок, пришедший в школу, не только различает цвета, формы, величину предметов и их

положение  в  пространстве, но  может  правильно  назвать  предлагаемые  цвета  и  формы  предметов, правильно
соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет.
Очень важно, чтобы ребенок умел устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону. Эталоны - это
выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Как уже говорилось
выше, эталоны были созданы в ходе истории человеческой культуры и используются людьми в качестве образцов,
мерок, при  помощи  которых  устанавливается  соответствие  воспринимаемой  действительности  тому  или  иному
образцу из системы упорядоченных эталонов.
Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество
с эталоном, то он может

275

 установить  и  идентичность  (мяч  круглый),  частичное  сходство  (яблоко  круглое,  но  не  идеально,  как  мяч),
несходство (шар и куб). Основательно  осматривая, ощупывая  или прослушивая, ребенок совершает соотносящие
действия, прослеживает связь воспринимаемого с эталоном.
В природе существует бесконечное разнообразие цветов, форм, звуков. Человечество постепенно упорядочило их,
сведя  к  системам  цветов,  форм,  звуков  -

сенсорным  эталонам.

  Для  обучения  в  школе  важно,  чтобы  сенсорное

развитие ребенка было достаточно высоким.
Нормально развитый ребенок к школьному возрасту хорошо понимает, что картина или рисунок есть отображение
действительности. Поэтому он пытается соотнести картины и рисунки с действительностью, увидеть то, что в них
изображено. Рассматривая рисунок, копию  картины или саму картину, ребенок, приученный к  изобразительному
искусству, не  воспринимает  используемую  художником  многоцветную  палитру  как  грязь, он  знает, что  мир
состоит  из  бесконечного  числа  сверкающих  красок. Ребенок  уже  умеет  правильно  оценивать  перспективное
изображение,  так  как  ему  известно,  что  один  и  тот  же  предмет,  расположенный  далеко,  выглядит  на  рисунке
маленьким, а  близко -гораздо  больше. Поэтому  он  пристально  всматривается, соотносит  изображения  одних
предметов  с  другими.  Дети  любят  рассматривать  изображения  -  ведь  это  рассказы  о  жизни,  которую  они  так
стремятся  постичь. Рисунки  и  живопись  содействуют  развитию  знаковой  функции  сознания  и  художественного
вкуса.

Развитие  мышления.

  Особенность  здоровой  психики  ребенка - познавательная  активность. Любознательность

ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок,
играя, экспериментирует, пытается  установить  причинно-следственные  связи  и  зависимости. Он  сам, например,
может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.
Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы.
Ребенок  может  интересоваться  всем  на  свете: какой  глубины  океан? как  там  дышат  животные? сколько  тысяч
километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял?
Ребенок  стремится  к  знаниям, а  само  усвоение  знаний  происходит  через  многочисленное «зачем?», «как?»,
«почему?». Он  вынужден  оперировать  знаниями, представлять  ситуации  и  пытаться  найти  возможный  путь  для
ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их,
реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную
ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит
в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным.

Образное мышление- основной вид

мышления

276

в младшем школьном возрасте.

 Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что

этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.
Мышление  ребенка  в  начале  обучения  в  школе  отличается  эгоцентризмом, особой  умственной  позицией,
обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций.
Так, ребенок  сам  не  открывает  в  своем  личном  опыте  знания  о  сохранении  таких  свойств  предметов, как  длина,
объем, вес  и  др. Отсутствие  систематичности  знаний, недостаточное  развитие  понятий  приводят  к  тому, что  в
мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество
воды,  песка,  пластилина  и  т.д.  как  равное  (то  же  самое),  когда  на  его  глазах  происходит  изменение  их
конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что
он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно
сопоставлять  отдельные  факты, объединять  их  в  целостную  картину  и  даже  формировать  для  себя  абстрактные
знания, отдаленные от прямых источников.
Ж. Пиаже  установил, что  мышление  ребенка  в  шесть-семь  лет  характеризуется «центрацией» или  восприятием

мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно
представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попро-
сить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга,
а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко
справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их
видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок, отражающий его собственное
видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть
по-разному

5

.

Ж. Пиаже  описал  исследования, которые  указывают  на  отсутствие  у  ребенка  представления  о  постоянстве
некоторых свойств вещей как  на характерную черту детей  до шести-семи лет. Классическими являются  опыты  с
пластилиновыми шариками.
Если  положить  перед  ребенком  два  совершенно  одинаковых  шарика  из  пластилина, то  ребенок  сразу
устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребенка смять один
шарик в лепешку и после этого спросить, где больше пластилина, ребенок сразу ответит, что пластилина больше в
лепешке.
Или другой опыт. Если перед ребенком выложить два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного
ряда точно соответствовали пуговицам другого ряда, и спросить у ребенка, в каком ряду их больше, то он отвечает,
что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном ряду уменьшить расстояния

277

 между пуговицами и он займет меньшее расстояние в длину, чем другой, и повторить вопрос, то ребенок укажет на
более  длинный  ряд,  полагая,  что  в  нем  пуговиц  больше.  Хотя  ребенок  отчетливо  видел,  что  пуговиц  никто  не
убирал и не добавлял.
Специфика  детского  мышления, согласно  Ж. Пиаже, - «центрация» и  несформированность  представлений  о
постоянстве основных свойств вещей. Но для детей шести-семи лет характерны промежуточные ответы.
Эди (6; 4). «В этих двух стаканах

(А,

 и

А^

 поровну?- Да. - Твоя мама говорит:

«Вместо того чтобы давать тебе молоко в этом стакане

(А,), я

 тебе дам его вот в этих двух стаканах

(В,

 и В,): один -

утром, а другой - вечером».

(Переливают.)

 Откуда можно выпить молока больше: отсюда

(А^)

 или отсюда

(В,

 + Д,)

? - Это одно и то же. - Хорошо. Тогда вместо того, чтобы давать тебе твое молоко в этих двух стаканах

(В,

 и

В,),

 она

даст тебе его в трех

(переливают А, в С,,

 С, в

С,}:

 один - утром, один - в полдень, один - вечером. В этих двух или

трех  стаканах  молока  одинаково?  Столько  же  в  трех,  что  и  в  двух...  -  Нет,  в  трех  стаканах  больше.  -  Почему?...

(Переливают В, и В, в А,.) - А

 если ты обратно перельешь три стакана

(С,

 + С, + С,) сюда в

(А-г),

 то до каких пор

дойдет молоко?

(Показывает уровень более высокий, чем уровень А,.}-

 А если перелить эти три стакана в четыре

стакана

(переливают в С,

 +

С-г + С, + С^, в результате чего происходит общее понижение уровня)

 и если обратно

перелить все это в большой стакан

(А^),

 то до каких пор молоко дойдет?

(Показывает еще выше.) -

 А если из пяти

стаканов?

(Уровень еще выше.) -

 А если из шести? — В стакане не хватит места».

Фред (6; 5).

(Констатирует, что А, =

А

]. Переливает А, в В,

 +

В,):

 «Синего сиропа столько же, сколько красного? -

Да. - Почему? - Потому что они

(В,

 +

В,)

 меньше, чем эта

(А,). -

 А если красный  сироп

(А,)

 также перелить в два

стакана

(В, + В^

  причем  в

В,

  наливают  больше,  чем  в  Д.,),  то  будет  одинаково?  -  Красного  сиропа  больше,  чем

синего. (Следовательно, количество

В,

 +

В^)

 кажется ему большим, чем

В, +

 Д;)».

Некоторое время спустя Фреду дают  стакан

А,,

 заполненный наполовину, и стакан

А-:,

 заполненный лишь на 1/3.

«Поровну?- Нет, здесь больше

(А,). (Переливают А, в несколько стаканов В.) -

 Теперь поровну (в

А^

 и в Д; +

B

]...

и

т.д.).
В конце концов Фред заявляет: «Нет, ничего не меняется, потому что это один и тот же сироп (значит.

А, = В, + В,

+

В, + В^ и А, = А,)». (По материалам Ж. Пиаже.)

Согласно  Ж. Пиаже, оба  типа  промежуточных  реакций  являются  весьма  важными. Промежуточные  ответы,
свойственные  этой  стадии, дают  возможность  утверждать: «Действительно, ребенок  на  этой  стадии  старается
координировать  наличные  перцептивные  отношения  и  преобразовывать  их  в  силу  этого  в  действенные, т.е.
операциональные отношения»

6

.

Дети, пришедшие  к  утверждению  сохранения  величины, учитывают  отношения  высоты  и  ширины, им  удается
умножение отношений высоты и ширины, вытекающее из сравнения стаканов.
Эла (7, 0). В этот (1) нужно налить больше, потому что он «уже», а «в другом-места больше, потому что он шире».

(По материалам Ж. Пиаже.)

Логического умножения отношений для открытия инвариантности общих величин однако недостаточно. Согласно
Ж. Пиаже, «когда  после  оценки  величин  лишь  с  точки  зрения  одномерных  перцептивных  отношений... ребенок
координирует  эти  отношения  друг  с  другом, он  конструирует  в  результате  этого  многомерное  целое, однако  это
также целое,

278

которое остается «интенсивным» и не поддается «экстенсивным» измерениям до тех пор, пока ребенок не овладеет
иными, кроме логического умножения, средствами математического порядка»

7

.