Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

В отечественной психологии было показано, что обучение пониманию принципа сохранения сразу же  на задачах
Ж. Пиаже  не  дает  желаемого  результата, потому  что  яркие  внешние  различия  сравниваемых  предметов  делают
ребенка  невосприимчивым  к  обучению. В  исследованиях  П. Я. Гальперина  и  его  сотрудников  ребенка  учили
пользоваться специальным орудием для умственных операций - мерой и вспомогательными средствами (лотками)
для  оценки  величин  в  специальных  задачах

8

.  Применение  разных  мер  позволяет  вычленить  свойства  объекта  и

таким  образом  освободить  ребенка  от  давления  визуально  воспринимаемых  внешних  различий, которые  были  в
задачах  Ж. Пиаже. Использование  для  решения  задачи  мер  и  вспомогательных  средств, фиксирующих  и
закрепляющих  то, что  обследовано, дает  возможность  представить  преобразования  объекта  и  сохранение  его
неизменных параметров.
После обучения  использования  орудий для  умственных операций  дети  переносят  усвоенный  способ рассуждений
на задачи Ж. Пиаже: происходит переориентировка ребенка в ситуации, появляется разделение того, что выступает
под  влиянием  восприятия  как  очевидное  (в  действительности  «кажется»),  и  того,  что  есть  в  действительности,  -
существенных  отношений. «Орудийно-опосредствованное  действие  приводит  к  разделению  внешней  картины
вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью существенные отношения»

9

.

Безусловно, в  современном  обществе  умственное  развитие  ребенка  зависит  от  типа  конструирования  нового
знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Речь идет о научном знании

(Ж.

Пиаже).

  Интеллектуальное  развитие  определяется  социальными  факторами - индивид  изменяется  социальными

отношениями'

0

.

Переход  к  систематическому  обучению  в  школе, к  развивающему  обучению  изменяет  ориентировку  ребенка  в
окружающих  его  явлениях  действительности. На  донаучной  стадии  развития  мышления  ребенок  судит  об
изменениях с эгоцентрических позиций, но переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание
ребенка, его  позицию  в  оценке  предметов  и  изменений, происходящих  с  ним. Развивающее  обучение  подводит
ребенка к усвоению научной картины мира, он начинает ориентироваться на общественно выработанные критерии.

Развитие  внимания, памяти, воображения.

  Учебная  деятельность  требует  развития  высших  психических

функций - произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника
уже приобретают самостоятельность - ребенок нау-

279

 чается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности,
сохранить  в  памяти  увиденное  или  услышанное, представить  себе  нечто, выходящее  за  рамки  воспринятого
раньше. Если  в  дошкольном  возрасте  игровая  деятельность  сама  способствовала  количественным  изменениям  в
развитии  произвольности (возрастанию  произвольности, выражаемой  в  сосредоточенности  и  устойчивости
внимания, долговременно-сти  сохранения  образов  в  памяти, обогащение  воображения), то  в  младшем  школьном
возрасте  учебная  деятельность  требует  от  ребенка  присвоения  специальных  действий, благодаря  которым  вни-
мание, память, воображение  приобретают  выраженный  произвольный, преднамеренный  характер. Однако
произвольность  познавательных  процессов  у  детей  шести-семи, десяти-одиннадцати  лет  возникает  лишь  на  пике
волевого  усилия, когда  ребенок  специально  организует  себя  под  напором  обстоятельств  или  по  собственному
побуждению. В  обычных  обстоятельствах  ему  еще  очень  трудно  организовать  свои  психические  функции  на
уровне высших достижений человеческой психики.
Развитие  внимания. Познавательная  активность  ребенка, направленная  на  обследование  окружающего  мира,
организует  его  внимание  на  исследуемых  объектах  довольно  долго, пока  не  иссякнет  интерес. Если  шести-
семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же
долго  он может быть  сосредоточен и на продуктивной  деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении
значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем
занят  ребенок.  Он  же  будет  томиться,  отвлекаться  и  чувствовать  себя  совершенно  несчастным,  если  надо  быть
внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.
Взрослый  может  организовать  внимание  ребенка  при  помощи  словесных  указаний. Ему  напоминают  о
необходимости  выполнять  заданное  действие, указывая  при  этом  способы  действия («Дети! Откроем  альбомы.
Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...» и т.д.).
Младший  школьник  в  известной  степени  может  и  сам  планировать  свою  деятельность.  При  этом  он  словесно
проговаривает  то, что  он  должен  и  в  какой  последовательности  будет  исполнять  ту  или  иную  работу.
Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.
И  все-таки, хотя  дети  в  начальных  классах  могут  произвольно  регулировать  свое  поведение, непроизвольное
внимание  преобладает. Детям  трудно  сосредоточиться  на  однообразной  и  малопривлекательной  для  них
деятельности  или  на  деятельности  интересной, но  требующей  умственного  напряжения. Отключение  внимания
спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из основа-

280

ний для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.
Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но
это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Развитие памяти. Мы уже знаем, что дошкольный возраст-возраст интенсивного развития памяти. Принято считать,
что  в  этот  период  память  является  ведущим  познавательным  процессом, психической  функцией. В  самом  деле,
ребенок  в  дошкольном  возрасте  усваивает  речь  настолько, что  становится  истинным  носителем  родного  языка.
Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много
воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека.
Когда запоминание становится  условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка,
он  легко  запоминает  слова  в  заданном  порядке,  стихи,  последовательность  действий  и  др.  Ребенок  может
пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить,
осознать  запоминаемое  в  заданной  последовательности. Однако  непроизвольное  запоминание  остается  более
продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят.
В  школе  ребенок  встает  перед  необходимостью  запоминать  произвольно. Учебная  деятельность  неукоснительно
требует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести
то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части
(по  смыслу, по  трудности  запоминания  и  др.), учит  контролировать  процесс  запоминания. Понимание  является
необходимым  условием запоминания - учитель фиксирует  внимание ребенка на  необходимости понимания, учит
ребенка  понимать  то, что  он  должен  запомнить, задает  мотивацию  стратегии  запоминания: сохранение  знаний,
навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.
Произвольная  память  становится  функцией, на  которую  опирается  учебная  деятельность, и  ребенок  приходит  к
пониманию  необходимости  заставить  работать  на  себя  свою  память. Именно  заучивание  и  воспроизведение
учебного  материала  позволяет  ребенку  рефлексиро-вать  свои  личные  психические  изменения  в  результате
погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и
в обретении способности к произвольным действиям.
Развитие  воображения.  В  младшем  школьном  возрасте  ребенок  в  своем  воображении  уже  может  создавать
разнообразнейшие  ситуации. Формируясь  в  игровых  замещениях  одних  предметов  другими, воображение
переходит и в другие виды деятельности.
281

 В  условиях  учебной  деятельности  к  воображению  ребенка  предъявляют  специальные  требования, которые
побуждают  его  к  произвольным  действиям  воображения. Учитель  на  уроке  предлагает  детям  представить  себе
ситуацию, в  которой  происходят  некие  преобразования  предметов, образов, знаков. Эти  учебные  требования
побуждают  развитие  воображения, но  они  нуждаются  в  подкреплении  специальными  орудиями - иначе  ребенок
затрудняется  продвинуться  в  произвольных  действиях  воображения. Это  могут  быть  реальные  предметы, схемы,
макеты, знаки, графические образы и др.
В  экспериментах  Ж. Пиаже  использовались  задачи, в  которых  от  испытуемого  требовалось  вообразить
последовательные ступени некоторого физического преобразования.
Ребенку  показывали  стержень, стоящий  вертикально  и  укрепленный  одним  концом, и  просили  представить (в
рисунке, жестами  и  др.) последовательные  позиции, которые  занимает  стержень  в  процессе  падения, переходя  в
горизонтальное положение. Оказалось, что дети шести-семи лет с этой задачей справиться не могли.
В  другом  эксперименте  ребенку  давали  стакан  с  некоторым  количеством  жидкости  и  просили  угадать  результат
перемещения жидкости в стакан иной формы: 1) будет

 ли

при этом  сохраняться количество жидкости, 2) какова

будет высота столба жидкости во втором стакане.
Дети  шести-семи  лет  делали  правильные  предсказания  о  высоте  столба  жидкости  и  сохранении  ее  количества.
Однако наиболее интересной является переходная стадия, на которой ребенок правильно предсказывает изменение
уровня, но затем отрицает сохранение количества жидкости.
Из подобных исследований Ж. Пиаже сделал вывод, что воображение претерпевает генезис подобно тому, который
проходят  интеллектуальные  операции: сначала  воображение  статично, ограничивается  внутренним
воспроизведением состояний, доступных восприятию;
по  мере  развития  ребенка  воображение  становится  более  гибким  и  подвижным, способным  к  предвосхищению
последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое.
Ж. Пиаже  отделяет  воображение, как  ранее  он  это  делал  с  восприятием, от  интеллектуальных  операций; он
отличает  его  также  и  от  восприятия. Воображение  более  высокого  уровня  развивается  в  паре  с  конкретными
операциями, но его нельзя с ними отождествлять.
Ж. Пиаже  считает, что  гибкое, способное  на  предвосхищение  воображение  может  реально  помогать
операциональному  мышлению, даже  необходимо  ему. Наиболее  ярко  воображение  проявляется  в  рисовании  и
сочинении  рассказов  и  сказок.  У  младших  школьников,  так  же  как  и  у  дошкольников,  мы  можем  наблюдать
большую  вариативность  в  характере  детского  творчества: одни  дети  воссоздают  реальную  действительность,
другие - фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого можно условно разделить детей на реалистов и
фантазеров. Специальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и

282

привлекающий мир сказки. Черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие
персонажи  народного  творчества, существа, созданные  индивидуальной  фантазией, наряду  с  совершенно
реалистическими  изображениями  людей  определяют  содержание  душевной  работы  и  продуктов  деятельности
ребенка. Конечно  же, содержание  рисунков  ребенка  зависит  от  того  культурного  багажа, который  определен
духовным  уровнем  семьи  и  степенью  ориентации  самого  ребенка  на  реальную  или  воображаемую
действительность.
Сочиняя  всевозможные  истории, рифмуя «стихи», придумывая  сказки, изображая  различных  персонажей, дети
могут  заимствовать  известные  им  сюжеты, строфы  стихотворений, графические  образы, порой  вовсе  не  замечая
этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя
отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он
получает  удовольствие  от  рефлексии  на  значения  и  смысл  слов, словесных  комплексов  и  образы  воображения,
может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией
сам и включая в нее других людей.
В  воображении  ребенок  создает  опасные, страшные  ситуации, когда, например, необходимо  идти  на  черную-
черную гору, забраться в самую глубокую пещеру и в полной темноте двигаться к заветной цели, не реагируя на
устрашающие  звуки, не  боясь  многократного  эха, мелькающих  в  просветах  теней, множественных  отражений
загадочных зеркал и т.д. Главное- преодоление, обретение друга, выход к свету, надежда и радость. Переживание
негативного  напряжения  в  процессе  создания  и  развертывания  воображаемых  ситуаций, управление  сюжетом,
прерывание  образов  и  возвращение  к  ним  тренируют  воображение  ребенка  как  произвольную  творческую
деятельность.
Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект.
Ребенок, испытывая трудности  в реальной жизни, воспринимая свою личную  ситуацию как безысходную, может
уйти в воображаемый мир. Так, когда нет отца и это приносит невыразимую боль, в воображении можно обрести
самого замечательного, самого необыкновенного - великодушного, сильного, мужественного отца. В воображении
можно  даже  спасти  отца  от  смертельной  опасности, и  тогда  он  будет  не  просто  любить  тебя, но  и  ценить  твою
смелость,  находчивость  и  мужество.  Отец-друг  -  мечта  не  только  мальчиков,  но  и  девочек.  Воображение  дает
временную возможность расслабиться, освободиться от напряжения для того, чтобы продолжать жить дальше без
отца. Когда притесняют сверстники - бьют, угрожают расправой, унижают морально, в воображении можно создать
особый мир, в котором ребенок или разрешает свои проблемы соб-

283

 ственным великодушием, разумным поведением, или превращается в агрессивного повелителя, который жестоко
мстит  своим  обидчикам. Очень  важно  прислушиваться  к  высказываниям  ребенка  по  поводу  притесняющих  его
сверстников. Что доминирует в его эмоциях -огорчение, недоумение по поводу поведения обидчиков или агрессия?
Только понимая глубинные чувства ребенка, можно попытаться ему помочь.
Когда постоянно срывается и кричит на своего ребенка нервная и несчастная мать, в воображении можно встретить
добрую фею или совершить подвиг, спасти свою маму от страшной опасности. Но можно желать матери смерти -
ведь она так несправедлива...
Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального
социального  пространства. Пережив  в  своем  воображении  добрые  или  агрессивные  побуждения, ребенок  тем
самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков.
Воображение  при всей его пользе для  подготовки к  творческой деятельности  может  увести ребенка от реального
мира, придав болезненность его душевной жизни.
Воображение  может  заводить  ребенка  и  в  тупик, создавая  навязчивые  образы, которые  действительно  упорно
преследуют ребенка.
Алеша (10, 2) испытывает  чувство  страха  перед  преследующими  его  образами  корявых  деревьев, которые  он  не
только  одухотворяет  внутренне, но  перед  его  взором  они  могут  начать  перемещаться  в  пространстве, у  них
обозначаются человеческие черты лица.
- Хочешь от них избавиться?
- Да, очень. Я их боюсь.

(По материалам В. С. Мухиной.)

В этом случае требуется специальная помощь.
Как  указывалось  выше, образы  воображений  у  некоторых  детей  могут  быть  близки  к  эйдетическим  образам,
обладающим не только яркостью  и  отчетливостью, но  и  процессуальностью - они могут непроизвольно меняться
перед  внутренним  взором  ребенка. В  возрасте  семи-одиннадцати  лет  ребенок  по-прежнему  может  находиться  в
зависимости  от  возникающих  образов  воображения, но  он  может, приложив  определенные  усилия, управлять  их
появлением и развитием, побуждая  свободный поток зрительных или звуковых ассоциаций, или  прерывать  его  в
зависимости от своей воли. Непроизвольно возникающие образы воображения обременяют ребенка;
освобождение от их спонтанного напора требует специального приложения усилий и контроля.
Ярослав (9, 10)

(рефлексирует):

  «Я  постоянно  вижу  перед  собой  образы  предметов  и  людей,  которых  в

действительности нет. Иногда мне интересно за ними следить, но иногда я от них устаю... Ну до чего же они мне

надоедают!»
- Есть такие образы, которые тебя пугают?
- Конечно.

284
- Какие они?
- Они разные. Некоторые страшные на вид. Некоторые страшные тем, что они постоянно меняются.
- Хочешь избавиться от них?
-Да.

Ярославу  предлагают  нарисовать  страшные  образы. Он  изображает «нечто». Ему  предлагают  порвать  рисунок  и
уничтожить тем самым плохой образ. Ярослав делает это с сожалением, под влиянием авторитета незнакомого ему
человека. После чего ему предлагают нарисовать еще плохой образ.
- И после этого мы разорвем его? И он перестанет быть со мной?
- Да. Скорее всего это будет так.
- Я не согласен на это.
- Почему?
- Они все меня покинут, и я останусь без воображения?! Нет, я не согласен. Пусть они у меня останутся.
- Но ты же устаешь от них?
- Да... Но это мои образы. Как же я сам оставлю их?
- Они тебе дороги?
- Не знаю... Я привык к ним. У нас все время что-то происходит.
- Ну а страх? Ты иногда боишься.
- Да. Ведь они могут быстро меняться. Страх плохо и хорошо. Ведь я преодолеваю страх. Наверное, это зачем-то
нужно...

(По материалам В. С. Мухиной.)

Ребенок  может  напрягаться  от  непроизвольно  возникающих  образов  воображения, порой  чувствовать  себя
несчастным, но  он  находит  и  привлекательные  стороны  от  погружения  в  спонтанно  возникающий  мир
воображения, который  для  него  выступает  как  иная  реальность, чем  природный, предметный  и  социальный  мир
человеческих отношений.
Воображение  в  жизни  ребенка  играет  большую  роль,  чем  в  жизни  взрослого,  проявляясь  гораздо  чаще,  и  чаще
допускает  нарушение  жизненной  реальности. Неустанная  работа  воображения - важнейший  путь  познания  и
освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психо-
логическая  предпосылка  развития  способности  к  творчеству  и  способ  освоения  нормативности  социального
пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.
Умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно меняется благодаря требованиям, предъявляемым
учебной деятельностью. Ребенок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых систем и в реальность
предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач.
Перечислим  основные  задачи,  которые  решаются  в  младшем  школьном  возрасте:  1)  проникновение  в  тайны
лингвистического, синтаксического  и  др. Строения  языка; 2) усвоение  значений  и  смыслов  словесных  знаков  и
самостоятельное  установление  их  тонких  интегративных  связей; 3) решение  умственных  задач, связанных  с
преобразованием предметного

285

 мира; 4) развитие  произвольных  сторон  внимания, памяти  и  воображения; 5) развитие  воображения  как  способ
выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества.

§ 3. ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность,
которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он

обязан учиться

 и в процессе учения

изменять себя, присваивая коллективные знаки

(речь, цифры, ноты и др.),

коллективные понятия, знания и идеи,

которые  существуют  в  обществе,

систему  социальных  ожиданий

  в  отношении  поведения  и  ценностных

ориентации. В то же время он знает, что

отличается от других

 и переживает

свою уникальность, свою «самость»,

стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.
Самосознание  ребенка  интенсивно  развивается, а  его  структура  укрепляется, наполняясь  новыми  ценностными
ориентациями. Обратимся  к  обсуждению  изменений, которые  происходят  со  звеньями  самосознания  в  младшем
школьном возрасте.

Имя.

 Мы уже указывали выше, что при благоприятных условиях ребенок дошкольного возраста чаще всего любит

свое имя, так как постоянно слышит доброжелательное к себе обращение.
С  поступлением  в  школу  ребенок  тонко  рефлексирует  на  то, как  реагируют  одноклассники  на  его  домашнее,
детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные
ситуации, связанные с реакцией на его имя. Он просит домашних называть его иначе, с чем, безусловно, следует
считаться.
В  то  же  время, если  сверстники  с  приязнью  произносят  имя  ребенка, он  испытывает  чувство  глубокого

удовлетворения ими и самим собой. Ведь, как совершенно справедливо писал Дж. Карнеги", для человека звук его
имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи.
Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к
себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стремится выразить таким же
образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на
имя становятся нормой жизни.
В это же время поступив в школу, ребенок должен принять и другой тип обращения к себе - учитель, а затем и дети
могут называть его по

фамилии.

Фамилия

  представляет  собой  наследованное  семейное (родовое) наименование, прибавляемое  в  официальной

обстановке к личному

286

имени. Ребенок, привыкнув  к  своему  личному  имени, вначале  испытывает  некоторое  напряжение  оттого, что  не
слышит  привычного  для  него  способа  обращения. Однако, наблюдая  всеобщность  обращения  по  фамилии,
особенно в устах учителя, принимает эту форму общения. Конечно же, для ребенка всегда значимо, если вместе с
фамилией называют и его имя.
Русские  фамилии  отражают  историю  социальных  отношений  людей: одни  фамилии  звучат, а  другие  вызывают
реакцию насмешки, пренебрежения. Эта реакция возникает в результате уже сформировавшегося у ребенка чутья к
языковым  явлениям. Некоторые  фамилии  становятся  смешны  для  ребенка  просто  потому, что  совпадают  с  на-
званием профессий, предметов, животных: некоторые фамилии произошли  от имен-оберег, а такие имена обычно
уничижительные, специально  умаляющие достоинство; в некоторых фамилиях звучит  уничижительное сочетание
звуков, уже слышимое и освоенное ребенком в живом общении.
Фамилии у русских существуют уже несколько веков. По своему происхождению отличаются разными значениями
и  смыслами. Долгое  время  фамилия  оставалась  привилегией  меньшинства. У  крепостных  крестьян  возникали
«уличные фамилии», они не записывались в церковные книги, не признавались официально. Постепенно, однако, у
всех людей появлялись фамилии. Они были разного происхождения:
1) возникали  из  топонимов (географических  названий); 2) возникали  из  профессий (Лучников, Знахарев,
Коновалов, Свечников, Скоморохов и др.); 3) отражали социальные отношения (Батраков, Баскаков, Половников);
4) предметы одежды (Лаптев, Ноговицын); 5) продукты питания (Шаньгин, Сбитнев, Пирогов); 6) обычаи и обряды
(Ряженых, Панихидин); 7) происходили  от  имен-оберег (Некрасов, Негодяев, Дураков), от  нецерковных  имен
(Некрас, Негодяй, Дурак) и  т.д. Особое  место  занимали  фамилии  с  уничижительными  формантами'

2

-

к(ин).

Например, Вашур/син, Иванкин, Матвейтан, Потешккн, Самаркын, Сем/сын,

Тнмошкин, Якимкин

 и др.

13

Перед учителем стоит социальная задача подготовиться к беседе с детьми по поводу происхождения тех или иных
фамилий и предупредить возможность появления обидных прозвищ и дразнилок.
В  детской  школьной  культуре  нередко  возникает  фамильярная  манера  обращаться  друг  к  другу  через
уничижительные формы: Петька, Ванька, Колька, Машка и т.д. Часто это становится некоторой детской культурой,
нормой взаимодействия, когда дети внешне перестают реагировать на попирание достоинства друг друга. Учителю
следует  и в этом случае  обратить внимание на то, как обращаются дети друг к другу. Пресечение недопустимых
форм обращения друг к другу органично внутренней установке каждого ребенка на ценностное отношение к себе и
к своему имени. Исторически обусловленное уничи-

287