Файл: Дубровина И.В. - Психокоррекционная и развивающая работа с детьми.pdf

Вообще, техника  рассказывания  сказок  и  их  специфический  язык  имеют
принципиальное  значение  не  только  в  рамках  этого  подхода. Один  из  способов
облегчить  ребенку  восприятие  сказки  и  идентификацию  с  ее  персонажем – это
использование  неопределенных, неконкретизированных  слов  и  выражений. При  этом
ребенку  дается  возможность  самостоятельно  вообразить, представить  себе  ситуацию
или событие. Например, при употреблении существительных или местоимений лучше
использовать  слова  типа «все», «каждый», «многие», а  не  конкретные  имена  или
названия. Ведь  употребление  конкретного  имени  в  какой-то  степени  предопределяет
возникающий  образ, не  остается  сомнений, о  чем  говорится  в  истории  и  нет  воз-
можности представить себе все по-своему.

То же  самое  касается  использования  глаголов  и  определений. Например, фраза:

«Девочка испуганно шла по лесу» позволяет каждому человеку создать в воображении
тот образ, который ему ближе и понятней, и придумать свои причины такой ситуации.
Тогда  как  фраза «Красная  Шапочка  в  страхе  шла  по  лесу, боясь  встречи  с  волком»
вызывает  вполне  конкретный  образ, который  может  не  совпадать  с  чувствами  и
переживаниями  ребенка  и  не  вызывать  у  него  эмоциональной  реакции. Всегда
необходимо  оставлять  ребенку  возможность  собственного  творческого  поиска  и
максимальной идентификации себя с героем в процессе восприятия сказки.

Кроме  того, в  процессе  рассказывания  сказки  эффективно  использование  пауз,

смены  интонации, громкости, введение  собственного  имени  клиента, особенно  перед
тем, как будут сказаны  важная  фраза, информация, которую бы  хотелось  запечатлеть
на  подсознательном  уровне. Очень  часто  для  снятия  напряжения, тревожности,
сопротивления  у  детей  в  сказках  присутствуют  фразы  типа «Все  дети  делают  так»,
«Так всегда бывает...» и т.д.

Другое направление сказкотерапии мы  назвали

 менее директивным,

 поскольку

оно исходит из представления о том, что каждый ребенок является уникальной лично-
стью, обладающей  своими  особенностями  восприятия  мира, и  поэтому  цель
сказкотерапии – помочь ребенку выявить и осознать свои проблемы и показать некото-
рые пути их решения. Психолог, педагог в данном случае создают особую атмосферу
эмоционального принятия ребенка, где  поддерживается все  позитивное, доброе, что  у
него  есть; признается  право  ребенка  на  любые  чувства, однако, предъявляются
социальные  требования  к  проявлению  этих  чувств (например, вводится правило: «Не
драться, не  кусаться, не  обзываться»). Очень  часто  сказкотерапия  в  рамках  этого
направления проводится в форме групповых занятий с 3-5-ю детьми в течение одного-
двух  месяцев.  При  этом  сказки  создаются  для  всей  группы  в  целом,  поскольку
считается, что каждый ребенок не похож на другого и воспринимает сказку по-своему,
беря из нее только то, что актуально для него, созвучно его проблемам.

Сказки  могут  быть  подобраны  в виде  цикла  историй,  связанных одними  и  теми

же героями, с которыми происходят различные приключения. Это удобно, так как ре-
бенок быстрее привыкает к сказочным героям, легче сравнивает себя с ними и, кроме
того, такой  цикл  историй  может  содержать  определенные  ритуальные  моменты, ко-
манды, повторяющиеся  из  сказки  в  сказку  и  позволяющие  успешнее  руководить
каждым сеансом.

В  силу  того, что  очень  часто  психокоррекционная  работа  в  рамках  этого

направления  осуществляется  с  группой, то  стоит  проблема  отбора  детей  в  такие
группы. Некоторые  психологи  считают, что  предварительный  отбор  и  диагностику
проводить  необязательно, поскольку  сказки, в  общем, универсальны  и  подходят  для
всех детей.

Однако  опыт  показал, что  предварительная  психологическая  диагностика  и

специальный  подбор  детей  в  группу  необходимы  по  ряду  причин. Во-первых,
существует  ряд  детских  проблем, для  решения  которых  групповая  работа
малоэффективна  и  даже  нежелательна  на  первых  порах. Поэтому  с  детьми  крайне
агрессивными, эгоцентричными, конкурирующими со своими братьями и сестрами или

же с детьми, переживающими сильный стресс, кризис лучше работать индивидуально и
лишь  затем, когда  большая  часть  проблем  решена, можно  включать  их  в  групповую
работу. Напротив, для детей замкнутых, малообщительных, пассивных, не владеющих
элементарными  навыками  общения, или  же  для  детей  с  нарушениями  поведения,
контролируемой  агрессией, сверхзависимых, с заниженной  самооценкой, страдающих
страхами  и  фобиями  проведение  пробной  формы  групповой  работы  полезно  и  дает
хорошие  результаты. Во-вторых, проведение  предварительной  диагностики
необходимо  для  подбора  оптимального  состава  группы,  где  дети  сочетались  бы  по
принципу дополнения, (т.е. с противоположными синдромами), что обеспечивает более
успешную  идентификацию  с  альтернативным  образцом  поведения. Кроме  того,
предварительная диагностика позволяет выявить круг проблем у детей, участвующих в
группе, и  подобрать  максимально «эффективные» сказки  и  игры. В  связи  с  этим
необходимо отметить, что очень часто в рамках этого направления на одном занятии
сочетаются сказкотерапия, игротерапия и арттерапия.

План проведения занятия может быть произвольным. Однако удобно, когда сеанс

начинается ритуальной песней или игрой, затем проходит небольшое обсуждение того,
что  случилось  с  детьми  за  время, прошедшее  с  предыдущего  занятия, их  успехов  и
неудач, после  чего  проводится  ряд  психотерапевтических  игр (в  зависимости  от
проблем детей, участвующих в группе). Затем дети все вместе слушают сказку, потом
рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги того, как прошло занятие
и исполняется ритуальная песня или игра.

Необходимо  отметить,  что  в  некоторых  лингафонных  курсах  сказкотерапии  в

самой  сказке  запрограммирована  динамическая  пауза, во  время  которой  детям
предлагается  поиграть. Кроме  того, хотелось  бы  напомнить, что  речь  идет  о
недирективном  подходе, где  психолог  исходит  из  представления  о  том, что  каждый
ребенок  –  это  уникальная  и  неповторимая  личность,  и  поэтому  не  дает  оценки
поведению и рисункам детей и не интерпретирует их.

Весь  процесс  работы  с  группой  детей  можно  условно  разделить  на  три  этапа.

Первый этап обычно  занимает два-три занятия и является подготовительным, в кото-
ром ставится задача объединения детей в группу и принятие ими правил и специфики
такой  работы. Очень  часто  на  первом  занятии  оговариваются «правила  и  права»
общения  детей  в  группе,  среди  которых  может  быть  условие  «не  драться  и  не
обзываться  в  игровой  комнате», или  же  право  ребенка  позаботиться  о  себе  и  не
говорить на тему, неприятную для него и т.д.

Чтобы  правила  работы  в  группе  соблюдались, число  их  должно  быть

минимальным. Игры и сказки, используемые на первом подготовительном этапе, носят,
по  большей  части, непроблемный  характер  и  не  направлены  сразу  на  решение
серьезных  проблем  у  детей. На  данном  этапе  важно, чтобы  дети  почувствовали  себя
комфортно в игровой комнате, наладили контакт друг с другом и с психотерапевтом,
привыкли к новой и незнакомой для них ситуации, усвоили план проведения занятия и
ритуальные  моменты. На  этом  этапе  в  рисунках  детей, как  правило, не  отражены  их
проблемы и переживания, это, скорее, этап поиска темы, первый шаг на пути осознания
своих  проблем  и  конфликтов. Принцип  поведения  психолога  по  отношению  к
рисункам  детей  основывается  на  их  безусловном  принятии, одобрении  и
использовании  вопросов  и  групповом  обсуждении  рисунков, а  не  интерпретации  и
трактовки  символов  как  в  директивной  психотерапии. Поскольку  очень  часто
собственные суждения психотерапевта о том, что выражено в рисунке, не совпадают с
чувствами  и  переживаниями  ребенка  и  могут  помешать  психологу  адекватно
воспринимать и понимать своего клиента.

Когда дети уже привыкли к ситуации в игровой комнате и познакомились друг с

другом, можно переходить к основному этапу работы, цель которого – помочь ребенку
в  решении  трудных  для  него  ситуаций, проблем  и  преодолении  нежелательных  черт
характера. На этом этапе используются различные игры, такие как ролевые, связанные

с  сюжетом  сказки, психотерапевтические, направленные  на  разрешение  трудностей  и
проблем  детей, сплочение  группы  и  осознание  групповой  поддержки  и  т.д. Сказки,
используемые на этом этапе, также будут носить проблемный характер и касаться либо
таких общечеловеческих тем, как выбор и ответственность за свое поведение, любовь и
уважение к другим людям, взаимопомощь, либо более конкретных проблем, например,
связанных  с  неуверенностью, агрессивностью, детско-родительскими  отношениями,
нерешительностью, неумением общаться со сверстниками и т.д.

Еще  раз  напомним, что  практика  многих  психологов  и  наша, в  частности,

показывает, что  любая  сказка  по-своему  воспринимается  каждым  человеком  и
оказывается  созвучна  именно его личным  проблемам, будь то ребенок или взрослый.
Рисунки на этом этапе могут уже отражать реальные проблемы ребенка, где конфликт
разрешается в адекватной форме выражения и проигрывания травмирующих событий в
различных  вариантах (например, заштриховывание  персонажей, вызывающих  страх  у
ребенка). Заключительный  этап  может  содержать  проигрывание  трудных  ситуаций  и
способов  их  разрешения, а  также  прослушивание  сказок  с  позитивно  окрашенным
прогнозом на будущее.

Кроме  того, необходимо  отметить  полезность  проведения  подобной

психотерапевтической  работы  с  группой  родителей, поскольку  большая  часть
трудностей, возникающих  в  дошкольном  и  младшем  школьном  возрастах, имеет  в
своей  основе  нарушение  детско-родительских  отношений, и, следовательно, без
положительного  изменения  этих  отношений  работа  с  ребенком  будет  недостаточно
эффективной.

Работа  с  родителями  может  вестись  по  нескольким  направлениям: с  одной

стороны – это  могут  быть  групповые  дискуссии  по  поводу  лекции, изложенной
психологом, или  по  анализу  конкретной  ситуации, или  обсуждение  книги,
посвященной  проблемам  воспитания, и  прочитанной  всей  группой. Кроме  того, для
работы  с  родителями  также  можно  использовать  психотерапевтические  игры,
прослушивание  сказок  и  арттерапию  с  последующим  групповым  обсуждением  темы
сказки и рисунков родителей.

В  том  случае, если  ситуация  в  группе  родителей  складывается  благоприятнее  и

заметны очевидные изменения родительской позиции в сторону улучшения, возможно
объединение детской и родительской групп на совместных занятиях. На таких сеансах
очень эффективно использовать сказки, посвященные детско-родительским проблемам
с  последующим  рисованием  и  обсуждением.  При  этом  можно  использовать  как
индивидуальное рисование, так и коллективные рисунки на заданную тему (в паре или
всей  группой), а  также  различные  игровые  приемы, в  том  числе  задания, для
выполнения  которых  необходима  поддержка  партнера  и  умение  договориться  друг  с
другом. Причем  на  начальном  этапе  родитель  работает  в  паре  с  чужим  ребенком  и
лишь затем со своим собственным.

В  заключение  хотелось  бы  отметить, что  приведенные  здесь  два  различных

подхода  не  имеют  на  практике  столь  явного  разграничения  и  используются  в
комбинированном  виде. Предпочтение  того  или  иного  направления  работы  в  первую
очередь  зависит, на  наш  взгляд, от  желания  и  квалификации  психолога, от  того,
насколько, во-первых, близки  самому  психотерапевту  более  или  менее  директивные
методы  ведения  работы  с  клиентом, а  во-вторых, от  того, использует  ли  он  уже
разработанные лингафонные  курсы  сказкотерапии или владеет  навыками  составления
собственных сказок и историй под проблемы клиента.

Разработанные лингафонные циклы сказок достаточно эффективны, особенно для

начинающих  психотерапевтов, поскольку  они, как  правило, уже  проверены  и  адап-
тированы, часто содержат музыкальное сопровождение  и  звуковые эффекты и, кроме
того, позволяют  психологу во время  прослушивания  сказки сосредоточиться не  на  ее
рассказывании, а на наблюдении за поведением и реакцией детей, отмечать моменты,
наиболее  значимые  для  них, и, следовательно, планировать  дальнейшую  работу

максимально ориентированную на их потребности. С другой стороны, индивидуальные
сказки и истории с самого начала приближены к реальной жизненной ситуации ребенка
и  поэтому  понятны  и  близки  ему. При  этом  устное (а  не  записанное  на  магнитофон)
рассказывание  сказок  всегда  притягательно  для  ребенка  и  позволяет  создать
максимально  комфортную  обстановку, что, однако, требует  от  психолога
значительного напряжения и умения рассказывать. Однако и тот и другой способ ока-
зывает  положительное  влияние  на  детей  и  позволяет  помочь  им  в  разрешении  их
проблем. Выбор зависит в первую очередь от каждого конкретного ребенка, а также от
желания и умения психолога.

Вопросы

1. Почему в коррекционной работе с дошкольниками и младшими школьниками

используется метод сказкотерапии?

2. В чем суть директивного подхода к сказкотерапии?
3. Каковы особенности недирективной сказкотерапии?

ЛИТЕРАТУРА

Активные методы обучения педагогическому  общению и его оптимизация //Под

ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М.,1983.

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М., 1987.
Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. – М., 1994.
Безруких М.М. Прописи для леворуких детей. – М., 1997.
Болсовт Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
Бурменская  Г.В., Карабанова  О.В., Лидерс  А.Г. Возрастно-психологическое

консультирование. – М., 1990.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. – М.,1994.
Винокурова  Н. Магия  интеллекта, или  Книга  о  том, когда  дети  бывают  умнее,

быстрее, смышленее взрослых. – М., 1994.

Винокурова  Н. Сборник  тестов  и  упражнений  для  развития  ваших  творческих

способностей. Серия «Магия интеллекта». – М.,1995.

Выготский  Л. С. Диагностика  развития  и  педологическая  клиника  трудного

детства. //Собр. соч.: В 6 т. – Т.5. – М., 1983.

Гальперин  П.Я. Поэтапное  формирование  как  метод  психологических

исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы
возрастной психологии. – М., 1987.

Гальперин  П.Я., Кабыльницкая  С.Л. Экспериментальное  формирование

внимания. – М., 1974.

Гарбузов В.И. Нервные дети. – Л., 1990.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 1996.
Данилова  Е.Е. Практикум  по  возрастной  и  педагогической  психологии. – М.,

1998.

Дети с временными задержками развития /Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер.

– М., 1971.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.
Дети с отклонениями в развитии //Под ред. М.С. Певзнер. – М.,1966.
Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. – М., 1975.
Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. – М., 1987.
Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. – М., 1988.
Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М.. 1993.
Заваденко  Н.Н., Успенская  Т.Ю. Синдромы  дефицита  внимания  как  причина

школьной дезадаптации //Школа здоровья. -1994. -№1. -С. 91-104.

Заика  Е.В. Комплекс  интеллектуальных  игр  для  развития  мышления  учащихся

//Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 86-92.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1986.
Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – М.,1982.
Изучение  мотивации  поведения  детей  и  подростков /Под  ред. Л.И. Божович  и

Л.В. Благонадежиной. – М., 1972.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.
Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. –

М., 1993.

Крылов  Д.Н., Кулакова  Т.П. Доклинические  формы  нервно-психических

нарушений  у  школьников  и  их  профилактика // Школа  и  психическое  здоровье
учащихся. – М., 1988.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – 1985.
Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? – М., 1980.
Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. – М., 1990.
Лешли  Д. Работать  с  маленькими  детьми, поощрять  их  развитие  и  решать  их

проблемы. – М., 1991.