ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 13.10.2020
Просмотров: 7932
Скачиваний: 170
Подробное обсуждение ряда затрагивавшихся выше вопросов мы находим в книге В.А. Артемова [1966], где, в частности, выделены специальные главы (лекции) о произвольном и Непроизвольном, осознаваемом и неосознаваемом в обучении иностранным языкам, о соотношении языкового правила и речевого действия и т.д.
Подчеркнув, что в выработке речевых навыков решающая роль принадлежит не повторению, а пониманию, В.А. Артемов предлагает разграничить первичное умение как возможность выполнять заданное действие при произвольном внимании и вторичное умение как возможность выполнить заданное действие при послепроизвольном внимании; эти виды внимания различаются тем, что произвольное внимание является целенаправленным и осознанным, а послепроизвольное — целенаправленнным, но не осознанным [Op. cit.: 247]. Исходя из диалектического взаимодействия и взаимопереходов
85
непроизвольного и произвольного, неосознаваемого и осознаваемого, В.А. Артемов делает вывод: "Можно, начав обучение языку с непроизвольной неосознаваемой практики в устной речи, дойти совершенно органически до произвольного осознанного владения системой изучаемого иностранного языка. И наоборот, начав это обучение с произвольного осознанного усвоения правил языка, совершенно органически (в смысле соблюдения психологических правил) дойти до непроизвольного и неосознаваемого говорения на иностранном языке" [Op. cit.: 301-302].
Дальнейшее развитие идей Б.В. Беляева, В.А. Артемова и других отечественных ученых мы находим в работах И.А. Зимней [1985; 1989; 1991].
И.А. Зимняя неоднократно отмечает, что в качестве продукта учебной деятельности при овладении Я2/ИЯ выступает совокупность усвоенных языковых знаний и сформированных программ действий (вспомним о разграничении декларативного и процедурного типов знания, см. выше 3.2). Она отмечает, что введенное В.А. Артемовым и Б.В. Беляевым понятие вторичного (творческого) умения не имеет аналогов в зарубежной методике [Зимняя 1985: 143]. Трактуя первичное умение как неотъемлемую фазу формирования навыка, И.А. Зимняя в своих книгах показывает структуру составляющих вторичного творческого речевого умения, детально рассматривает условия успешности формирования навыка как определенного уровня совершенства действия, обсуждает различия между навыками и автоматизированными операциями, внешние и внутренние критерии сформированности навыка, особенности перехода от внешней речи ко внутренней, от внешнего контроля и оценки успешности пользования языком со стороны преподавателя к внутреннему контролю и самооценке. Подчеркивается также, что в процессе научения меняется общая структура знаний, навыков, умений по линии все большей их обобщенности, свернутости, меньшей контролируемости; изменяются способы выполнения действия и его контроля [Зимняя 1991: 109].
Принципиально важными представляются указания И.А. Зимней на то, что "общению на иностранном языке можно научить. Коммуникативную компетенцию как способность можно только формировать, развивать и диагностировать. Дело в том, что она подчиняется собственным законам совершенствования в структуре целостной личности, в разнообразной деятельности общения, хотя, конечно, целенаправленное обучение в этом процессе играет важнейшую роль" [Зимняя 1989: 29].
То, что коммуникативная компетенция как способность подчиняется собственным законам совершенствования (в структуре целостной личности), непосредственно связано с широким кругом проблем, до сих пор не получивших достаточного освещения или даже не затрагивающихся в отечественных исследованиях. Представляется актуальным поставить задачу изучения особенностей формирования и функционирования индивидуального знания, к числу собственных законов которого относятся специфические процессы интериоризации и экстерио-ризации, речь о которых пойдет ниже в 3.6.
При обсуждении возможности/невозможности перехода "выученного" в "усвоенное" важно учитывать, что возможны два пути формирования навыка: "снизу" через бессознательную имитацию и "подстройку" с дальнейшим постепенным складыванием механизмов бессознательного контроля (это имеет место при овладении языком в естественных условиях) и "сверху" — через автоматизацию и редукцию умения [Леонтьев A.A. 1970: 12-13], что снова выводит нас на проблему интериоризации.
86
3.6. Интериоризация и экстериоризация знаний
При обсуждении проблемы интериоризации обычно принято отталкиваться от работ Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Возникающие при этом трудности, обусловленные неоднозначностью трактовки самого термина "интериоризация", обобщены в работе [Асмолов 1981], где предложено различать следующие три грани интериоризации, по поводу которой высказано огромное количество устойчиво суженных мнений и дано попросту неверных интерпретаций.
Первую грань интериоризации можно назвать гранью индивидуализации. Раскрытие этой стороны интериоризации позволило Л.С. Выготскому отразить основной генетический закон культурного развития: от интерпсихического, от социальной, коллективной деятельности ребенка к индивидуальному, инцэапсихическому, т.е. к собственно психологическим формам его деятельности.
Вторая грань интериоризации связана с переходом от "мы" к "я", с самосознанием личности. А.Г. Асмолов назвает ее интимизацией.
Наиболее изученной А.Г. Асмолов считает третью грань понятия интериоризации как производства внутреннего плана сознания, благодаря чему оказался "в тени" более широкий смысл понятия интериоризации как механизма социализации; произошло сужение его до понятия, раскрывающего механизм превращения материального в идеальное, внешнего во внутреннее. Интериоризация "порой трактуется как прямой, механический перенос внешнего, материального, во внутреннее, идеальное" [Op. cit.: 12].
Подобное понимание интериоризации свойственно авторам многих методических работ, наивно убежденных в том, что грамматическое правило (обычно в таких случаях говорят о "лингвистических знаниях") из "внешнего" состояния прямо переходит во "внутреннее" через развернутое проговаривание, способствуя автоматизации умения, которое далее доводится до уровня навыка. При этом не разграничивается специфика метаязыковых знаний, вербализованных в виде грамматических правил и относящихся к знаниям декларативного типа, и функциональных ориентиров, направляющих реализацию речевых действий и операций, как знаний процедурного типа со всеми свойственными им характерными особенностями.
Многие факты недопонимания, вульгаризации, механистической трактовки феномена интериоризации проистекают от игнорирования прямого указания Л.С. Выготского на то, что "при вращивании, т.е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры" [Выготский 1984: 15]. Аналогично высказался П.Я. Гальперин, подчеркнувший, что осмысленное действие при его формировании в индивидуальном опыте претерпевает ряд изменений, в числе которых наиболее существенными являются сокращения разных компонентов действия; при этом "сокращения бывают разными, а если к их различию прибавить и просто выпадение отдельных процессов (и соответствующих качеств осмысленного действия), то общая картина
87
его формирования настолько меняется, что действительное содержание процесса становится почти или совсем неузнаваемым". К тому же "в перцептивной, речевой и умственной формах осмысленных действий изменению в конце концов подвергается и само исполнение. И тогда возникает феномен достижения конечного результата действия как бы сразу и без самого действия. Создается впечатление, что нервные процессы непосредственно производят этот результат. И хотя это очень недалеко от истины, но все-таки это не вся истина, а когда не вся истина принимается за всю истину, она становится грубым и опасным заблуждением" [Гальперин 1987: 3-4].
По мнению А.Г. Асмолова, трактовка интериоризации как прямого механического переноса внешнего, материального, во внутреннее, идеальное, объясняется опорой на концепцию А.Н. Леонтьева о единстве строения внешней и внутренней деятельности (см., например: [Леонтьев А.Н. 1977]), в то время как на самом деле единство (в том числе единство мысли и слова), как неоднократно подчеркивал Л.С. Выготский, никак не означает тождественности, одинаковости. Общеизвестны также те трансформации, которые претерпевает строение внешней речи в процессе преобразования ее во внутреннюю речь (наличие особого синтаксиса, преобладание смысла над значением, слияние смыслов и т.д.). В исследованиях П.Я. Гальперина выделены такие специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, как обобщение, сокращение и т.д. Как полагает А.Г. Асмолов, сами эти особенности должны тщательно изучаться для выявления их собственного психологического содержания.
Справедливости ради необходимо подчеркнуть, что недопустимо объяснять примитивизацию третьего пути трактовки понятия интериоризации опорой на концепцию А.Н. Леонтьева без определенных оговорок. Дело в том, что с положением о единстве строения внешней и внутренней деятельности человека произошло то же самое, что и с понятием интериоризации: "единство" воспринято буквально и трактуется как тождество, а уже отсюда вытекают дальнейшие заблуждения, выводы и следствия. Обратившись непосредственно к работам А.Н. Леонтьева, можно обнаружить, что он сам неоднократно предостерегал от отождествления этих видов деятельности, подчеркивая, что "процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предсуществующий внутренний "план сознания"; это — процесс, в котором этот внутренний план формируется" [Леонтьев А.Н. 1977: 98].
Проблеме интериоризации и соотношению внешней и внутренней деятельности человека посвящена обширная литература; например, процесс формирования и структуры исполнительного действия исследуется в [Гордеева, Зинченко 1982], обзор и анализ отечественных и зарубежных концепций структуры учения дается в [Ильясов 1986], с современной трактовкой американскими учеными взглядов Л.С. Выготского на феномен интериоризации можно ознакомиться по [Wertsch & Stone 1986].
В одной из недавних работ В.П. Зинченко проблема интериоризации рассматривается в связи с выведением высших психических функций из предметного действия. При этом интериоризация трактуется как "похороны" внешней предметной деятельности, поскольку "рождающаяся и развивающаяся автономно внутренняя деятельность приобретает собственные структурные и функциональные свойства, отличные от свойств предметной деятельности" [Зинченко 1993: 47].
Сказанное представляется достаточным для следующих выводов: 1) нас интересует третья грань интериоризации, т.е. производство внутреннего плана сознания; 2) при этом нельзя забывать о первой грани этого феномена — о переходе от ищерпсихического к интрапсихическому; 3) такой переход не может быть простым "перемещением"; 4) происходит форми-
рование внутреннего плана сознания; 5) имеет место сокращение, изменение, выпадение различных компонентов действий.
Эти чрезвычайно важные положения необходимо дополнить некоторыми следствиями. Так, говоря о "внутреннем плане сознания", нельзя забывать о постоянном взаимодействии разных уровней осознаваемости и о том, что в "окно сознания" попадают лишь конечные продукты целого ансамбля неосознаваемых процессов: на самом деле быстрое и эффективное повседневное владение языком обеспечивается именно неосознаваемыми процессами с постоянным бессознательным контролем и с переходом к сознательному контролю (или актуальному сознаванию) в случаях рассогласований между замыслом и получаемым результатом, при реакции непонимания со стороны слушателя и т.п. Возникает вопрос о характере опор для самоконтроля и самокоррекции в условиях овладения Я2/ИЯ и о том, в какой мере в такой роли может выступать традиционное грамматическое правило.
Непосредственно с этим связан и вопрос о взаимоотношении между интерпсихическим и интрапсихическим. Грамматическое правило в четком вербальном оформлении носит характер канонизированного коллективного знания как системного отображения того, чем владеют все носители соответствующего языка и чем должны овладеть "неофиты". В то же время наше индивидуальное языковое знание, обеспечивая успешность практики речи, далеко не всегда поддается вербальному описанию. Более того, сама попытка вспомнить правило иногда ведет к разрушению имеющегося навыка, появлению неуверенности в себе, отказу решать, как нужно правильно сказать или написать. Это хорошо согласуется с тем, как трудно детям осваивать грамматику родного языка на фоне активного практического владения этим языком. Отсюда следуют по меньшей мере три положения, подтверждающие, что переход во внутренний план не может быть простым "перемещением": во-первых, индивид формирует свою специфическую систему ориентиров (опорных элементов и связей); во-вторых, экспликация таких ориентиров затруднена, поскольку они носят функциональный характер и формируются в особых кодах; в-третьих, выведение функциональных ориентиров "во вне" требует перехода от интрапсихического к интерпсихическому (вербализации, логической обработки и т.п.), что носит характер экстериоризации, продукты которой должны в принципе соотноситься с содержанием правил описательной грамматики языка.
Возвращаясь к тому, что говорилось выше о разных типах знаний, можно предположить, что при овладении Я2/ИЯ метаязыковое знание дает импульс для формирования функциональных опор, увязывающих (по принципу информационного уподобления) некоторую вербальную единицу как знание декларативного типа с определенными процедурами оперирования единицами субъективного кода по принципу "ЕСЛИ — ТО", специфичному для знания процедурного типа.
Описание рассматриваемого феномена особенно осложнено тем, что и знание декларативного типа (т.е. идентификация вербальных единиц для понимания их смысла) требует соответствующих внутренних операций по принципу "ЕСЛИ — ТО", хотя на это не указывается в теоретических работах. Таким образом, фактически информационное уподобление устанавливается не между отдельно взятым "внешним знанием" (правилом, ориентировочной основой деятельности) и процедурами как "внутренним знанием", а между продуктом идентификации воспринимаемого знания в контексте индивидуального и социального опыта (при взаимодействии внешних и внутренних условий) и продуктом (продуктами) регулируемой через декларативное знание процедурной деятельности. Важно подчеркнуть, что при такой трактовке обсуждаемого феномена становится очевидной регулятивная функция метаязыкового знания как средства формирования базы для самоконтроля, однако успешность реализации этой функции зависит от того, насколько та или иная формулировка отвечает именно этой задаче. В этой связи интересны замечания относительно недостаточности только лингвистических характери-