ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 13.10.2020
Просмотров: 7935
Скачиваний: 170
88
89
языковых явлений для построения учебных курсов иностранного языка на основе концепции управления усвоением (см.: [Рябова 1977]).
В связи с феноменом экстериоризации при обучении Я2/ИЯ представляется важным остановиться на работах В.В. Милашевича [1981; 1986; 1987; 1988; 1990], где обосновывается необходимость "опережающего обучения", базирующегося на экстериоризации уже сформировавшихся у субъекта естественным путем способов и приемов понимания и усвоения родного языка. При этом делается попытка воспроизвести грамматические структуры "в живом виде, приближаясь к тому, как они формируются и функционируют в голове людей, а не в мертвом тексте" [Милашевич 1990: 10]. Автор подчеркивает принципиальное отличие своего подхода от других типов учения, поскольку обучение "развертывается не от объекта, а от субъекта, не от теории, а от практики, не от частей к целому, а от целого к частям, строится не как пассивное приобретение новых знаний, а как развитие уже наличных умений, не в знаковой, а в деятельностной форме, как "живая", а не как "мертвая" грамматика и т.д." [Милашевич 1988: 35]. Более подробно с опытом работы по системе В.В. Милашевича можно ознакомиться по публикации [Мягкова 1995].
Читателям, желающим глубже разобраться в рассматривавшихся в этом параграфе вопросах, необходимо внимательно изучить книгу В.П. Зинченко [Зинченко 1997], где вскрываются причины натуралистической трактовки процессов интериоризации и экстериоризации и намечаются возможные пути снятия некоторых псевдопроблем за счет акцентирования внимания на эволюции интрасубъектных форм предметной деятельности, соотнесения интериоризации с дифференциацией и т.д. Проблеме "живого знания" посвящена книга [Зинченко 1998] и отведено значительное место в докторской диссертации И.Л. Медведевой [Медведева 19996].
3.7. Разграничение ряда смежных понятий
Различают знание языка и владение языком (ср. англ, knowledge и proficiency): известно, что можно "знать" язык (помнить и осознанно применять много грамматических правил), но тем не менее не быть способным свободно пользоваться этими знаниями в коммуникативных целях вне учебной обстановки. В то же время некоторые обучаемые с более низкими показателями знаний в области грамматики могут неплохо справляться с устной практикой. Таким образом, владение языком подразумевает не просто знание некоторого языка, а способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных задач в определенных контекстах или ситуациях [Ingram 1985: 215]. Сказанное делает понятной необходимость терминологического и сущностного разграничения понятий языковой компетенции как знания языка и коммуникативной компетенции как владения им. При этом в термин "коммуникативная компетенция" вкладывается разное содержание в зависимости от того, в русле какого научного подхода и в каких целях он используется.
Например, в словаре [Баранов, Добровольский 1996: 106] "коммуникативная компетенция" рассматривается как термин теории коммуникации со следующей дефиницией: "Совокупность знаний о нормах и правилах ведения естественной коммуникации —
90
диалога, спора, переговоров и т.д." Нетрудно заметить, что в этом случае снова речь идет о знании чего-то, а це_ о владении этим знанием.
В отечественных публикациях принято говорить об овладении умениями и навыками и об изучении /усвоении языковых явлений (знаний). В англоязычной научной литературе разграничиваются понятия acquisition и learning; первое из них относится к "схватыванию" родного или второго/иностранного языка в естественных ситуациях общения, а второе — к сознательному изучению языка детьми или взрослыми в учебных ситуациях разных видов, но чаще всего эти термины употребляются как взаимозаменяемые независимо от того, имеются ли в виду осознаваемые или неосознаваемые процессы.
В книге [Залевская 1996а: 8] понятия овладения языком и изучения языка объединяются как обозначения процессов, противополагаемых некоторым продуктам — освоенному и выученному. Овладение языком ведет к владению им, а само по себе владение языком можно трактовать как суперординатное понятие, включающее и знание языка, и пользование языком в качестве подчиненных (субординатных) и координированных друг с другом понятий одного и того же уровня. Эти соотношения отображены с помощью схемы, которая приводится здесь на рис. 3.4. Поскольку между всеми названными понятиями имеются двусторонние связи, все стрелки в схеме на рис. 3.4 являются двунаправленными.
Овладение языком
Владение языком
^** Пользование языком
Рис. 3.4
В работе [Виноградов 1983: 44-45] обосновывается важность учета еще одного типа усвоения языка — его постижения, в равной мере соотносимого и с приобретением родного языка ребенком, и с изучением языка взрослыми. Трактуя постижение языка как естественное и необходимое продолжение приобретения или изучения, автор характеризует постижение как форму языкового развития личности, сопровождающую социальное развитие и не прекращающуюся по достижении биологически понимаемой языковой зрелости.
Разграничение понятий языковой компетенции и пользования языком идет от работ Н. Хомского [Chomsky 1957; 1965], выделившего linguistic competence (ментальные репрезентации языковых правил, выступающие, по его мнению, в роли внутренней грамматики идеального говорящего-слушающего) и linguistic performance (понимание и продуцирование речи). Критика концепции трансформационной порождающей грамматики с точки зрения ее приемлемости/неприемлемости как
91
психолингвистической теории, имеющей объяснительную силу, в сочетании с многочисленными экспериментальными исследованиями и результатами наблюдений обусловили признание недостаточности понятия языковой компетенции в трактовке Н. Хомского, что привело к дальнейшему использованию этого термина в ином значении — в связи с реальным, а не идеальным пользователем и с уточнением, что наряду с языковой компетенцией индивида необходимы также прагматическая, социокультурная, стратегическая, коммуникативная компетенция. В последние годы сочетание разных видов компетенции подразумевается при использовании одного из таких терминов как имеющего наиболее общее значение. В отечественных публикациях ныне стали говорить о коммуникативной компетенции в широком смысле.
Понятия языковой и/или коммуникативной компетенции пересекаются с понятием языкового сознания.
Прежде всего следует отметить, что при обсуждении этого вопроса мы встречаемся с определенными терминологическими трудностями. Как справедливо указывает И.Н. Горелов, "языковое сознание функционирует в научных текстах не как однозначное терминосочетание, а в качестве интуитивно найденного обозначения различных "ясно-смутных" представлений об обозначаемых, часто синонимичных "языковому мышлению" [Горелов 1988: 46-47]. К этому можно добавить, что многие авторы оперируют как синонимичными и терминами "языковое мышление" и "речевое мышление", т.е. фактически имеет место взаимозамена терминов языковое/речевое мышление/сознание, при этом ни один из этих терминов до сих пор не получил четкого определения. Более того, некоторые ученые говорят о "лингвистическом мышлении", "лингвистической компетенции", "лингвистической компетентности" и т.п., что создает еще большую двусмысленность..
Попытка упорядочить мнения, высказываемые в различных публикациях (см., например, [Языковое сознание... 1988; Язык и сознание., 1993; Этнокультурная специфика... 1996]), приводит к выводу, что, по-видимому, важно различать общее понятие "универсального", или "глобального", сознания/мышления и частные понятия языкового/речевого сознания/мышления, которые фигурируют наряду с понятиями знакового сознания, когнитивного сознания, метаязыкового сознания, неязыкового сознания и т.д. В то же время следует учитывать, что некоторые авторы не разграничивают понятия "сознание" и "языковое сознание". На это указывает В.В. Красных: "Говоря о языковом сознании, мы имеем в виду ту "ипостась" сознания, которая связана с речевой деятельностью личности" [Красных 1998: 21].
Определение понятия языкового сознания вызывает большие трудности из-за сложности рассматриваемого объекта и различий в подходах к его исследованию. Так, А.Н. Портнов [Портнов 1998: 48-49] выделяет ряд аспектов сознания, по-разному связанных с языком. Один из таких аспектов — языковое и речевое сознание — увязан с иерархией значений и операций в языке, с механизмами построения и понимания высказываний, текстов, с рефлексией над семантикой, синтактикой и прагматикой как основными семиотическими измерениями.
Трактовку опосредованного значениями языкового сознания с позиций "образа мира" предлагает A.A. Леонтьев [Леонтьев A.A. 1993], указывающий на то, что это вытекает из понимания языка как единства общения и обобщения (по Л.С. Выготскому) и из признания факта существования значений как в предметной, так и в вербальной форме.
92
В то же время А.П. Стеценко [Стеценко 1993: 33] полагает, что языковое сознание следует рассматривать как один из уровней в структуре целостной картины мира человека, т.е. как один из вариантов возможных схем освоения мира, в наибольшей мере приспособленный для целей коммуникации.
Языковое сознание считают также средством формирования, хранения и переработки языковых знаков вместе с выражаемыми ими значениями, правилами их сочетания и употребления, а также с отношением к ним со стороны человека, взглядами и установками на язык и его элементы. При этом подходе метаязыковые знания трактуются как входящие в структуру языкового сознания (см., например, [Языковое сознание... 1988: 49, 59]) .
Некоторые авторы увязывают языковое сознание с понятием языковой нормы и с наличием в нем ярко выраженного ценностного элемента. Имеет также место разграничение "широкого" и "узкого" значений термина "языковое сознание". Разные авторы подчеркивают также те или иные характерные особенности языкового сознания: социальный характер формирования структур сознания, связанных с языковыми знаками; многослойность сознания и высшую меру алостеричности (т.е. способности оценивать воздействия как символы и сообщения) языковой/речевой формы сознания; ценностный момент; роль стихийной или управляемой трансформации языкового сознания в процессе овладения иностранным языком, что ведет к развитию "межъязыкового сознания"; рассматриваются также условия манифестации языкового сознания и т.д. (см. подробнее [Залевская 1996а]).
Рассмотрение проблемы языкового сознания в связи с исследованием механизма контроля языковой правильности высказывания имеет место в публикациях Г.В. Нигера [1989; 1990]. После краткого обзора мнений по поводу содержания понятия языкового сознания, высказывавшихся философами, психологами, лингвистами, Г.В. Ейгер предлагает определение языкового сознания как одного из видов обыденного сознания, который "является механизмом управления речевой деятельностью и формирует, хранит и преобразует языковые знаки, правила их сочетания и употребления, а также взгляды и установки на язык и его элементы" [Ейгер* 1990: 23].
Трактуя языковое сознание в качестве обязательного условия существования и развития всех других форм сознания, Г.В. Ейгер полагает, что специфика этого феномена обнаруживается через конкретные проявления, в процессе функционирования, что делает необходимым детальный анализ различных функций языкового сознания, к числу которых им отнесены: отражательная функция, которая создает "языковую картину мира" и осуществляется в языковых значениях, языковых формах и типах связи между словами; оценочная функция, имеющая различные аспекты в зависимости от характера отношения к языковым фактам: нормативный (ортологический), функционально-стилистический, эстетический, этический, вероятностный, темпоральный, ксено-различительный (т.е. выделение "своего" и "заимствованного" в словарном составе языка) и социальный аспекты; ориентировочно-селективная функция, обеспечивающая ориентировку в ситуации для выбора языковых средств в соответствии с коммуникативным заданием при производстве речи или ориентировку в структуре сообщения для перехода от поверхностных структур к глубинным (т.е. к замыслу высказывания) при восприятии речи; интерпретационная функция, имеющая два аспекта: внутриязыковой и межъязыковой; в обоих случаях речь идет об интерпретации языковых явлений, а
93
не внеязыковой действительности; сюда относится интерпретация новых слов, необычных сочетаний слов, сложных структур (в рамках одного и того же языка) или интерпретация знаков других языков (естественных или искусственных); иначе говоря, язык используется в его метаязыковой функции; регулятивно-управляющая функция, выступающая в виде механизма обратной связи с двумя каналами: контрольно-управляющим (контроль за речевыми операциями) и оценочно- регулятивным (оценка высказывания с точки зрения соответствия действующим нормам). Отсюда автором выводится следующее определение механизма языковой правильности высказывания: "это действующий в обычных условиях на бессознательном уровне механизм обнаружения несоответствия формы, значения или сочетаемости языкового элемента эталону в языковой памяти человека или замыслу" [Ейгер 1989: 19].
Языковое сознание является достоянием индивида, поэтому неизбежно должны быть затронуты вопросы о языковой личности и языковой/речевой способности человека. Как отмечает Г.И. Богин [ 1984], представлениями о языковой личности имплицитно оперировали уже Г. Штейнталь, В. Вундт и A.A. Шахматов, однако соответствующее понятие и термин были введены В.В. Виноградовым (более подробно трактовка языковой личности в трудах В.В. Виноградова обсуждается в [Караулов 1987: 27-35]). Г.И. Богин под языковой личностью понимает человека, рассматриваемого "с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи" [Богин 1984: 1]; при этом подчеркивается, что "человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, но каждый индивид еще должен стать ею" [Op. cit.: 2]. Г.И. Богин уточняет также, что в случаях использования терминологического сочетания "речевая способность" слово способность понимается как синоним слова готовность, но не как синоним слова одаренность [Богин 1975: 4]. При установлении уровней и компонентов речевой способности человека, а далее — при построении модели языковой личности Г.И. Богин указывает, что речь идет не о модельном представлении языка как системного образования, а об абстрагировании от индивидуальных различий людей и от различий известных этим людям языков. Разработанная им модель языковой личности является параметрической, имеет форму куба, который включает 60 компонентов, полученных через перемножение трех параметров (ось А — фонетика, лексика, грамматика; ось Б — адекватный синтез, адекватный выбор, насыщенность, интерпретация, правильность; ось В — чтение, письмо, аудирование, говорение). Ю.Н. Караулов [Караулов 1987] предлагает иную модель языковой личности, учитывающую философский и психологический аспекты моделирования (с разграничением языка, интеллекта, действительности, а также семантического, когнитивного и прагматического уровней) с выделением трех уровней структуры языковой личности (вербально-семантического, тезау-русного, мотивационного) и установлением специфичных для разных уровней единиц (слов, понятий, деятельностно-коммуникативных потребностей), отношений и стереотипов. Критический анализ различных трактовок понятия языковой личности предпринят в работе A.B. Пузырева