ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 13.10.2020
Просмотров: 7950
Скачиваний: 170
s* 131
трактуется как общий когнитивный процесс, связанный со всеми когнитивными операциями. Так, в [Turner & Fauconnier 1995] вместо традиционно принятого пересечения двух полей авторы рассматривают концептуальное пересечение (conceptual blending) с позиций модели "множественных пространств" ("many-space" model). Предполагается, что пересечение структур из двух или более исходных ментальных пространств проецируется на отдельное производное пространство, которое включает исходные структуры и в то же время имеет собственную производную структуру, нередко не проецируемую ни одним из исходных пространств. На ряде примеров демонстрируется, что значение не является композиционным в принятом в семантике смысле. Авторы полагают, что не существует кодирования понятий словами или раскодирования слов в понятия: языковое выражение дает только намёки для конструирования концептуальной структуры, а видимая формальная организация таких намёков не является прямым отображением концептуальной структуры, которая на их основе должна быть построена, или концептуальной структуры, которая вызвала к жизни это языковое оформление. Концептуальное пересечение функционирует во многих областях познания и действия; оно включает межпространственное картирование сходных объектов и интегрирование событий.
Ментальное пространство ("mental space") трактуется как относительно небольшой концептуальный набор (conceptual packet), создаваемый для частных целей понимания и действия. Ментальные пространства создаются всегда, когда мы думаем и говорим, они взаимосвязаны и могут модифицироваться по мере развертывания дискурса [Fauconnier 1994 (1985)]. Лишь небольшая часть знания, ассоциируемого с некоторой концептуальной областью, эксплицитно используется при построении нужного ментального пространства. Дополнительная структура становится доступной посредством заполнения по умолчанию и с учетом прагматических требований дискурса. Ментальные пространства нередко черпают структуры из более чем одной концептуальной области. С трактовкой ментальных пространств с функциональной точки зрения можно ознакомиться по работе [Динсмор 1996], где особо подчеркивается значимость пространственного распределения знаний как общей связующей основы познания и общения. См. также [Fauconnier & Turner 1994], где вводится многопространственная модель метафоры и концептуальной интеграции.
Наглядным свидетельством перехода исследований значения на качественно новый уровень может служить книга [Fauconnier 1997], где убедительно демонстрируется, что даже "простейшие" значения, используемые нами в повседневной жизни, вовсе не являются "простыми": за ними стоят сложнейшие когнитивные операции, которые не могут быть напрямую переданы языковыми формами. Отсюда следует, что язык не является "кодом" для таких операций, он только дает "ключи" для когнитивного конструирования; успешность пользования такими ключами обеспечивается ситуацией и контекстом. В ходе общения нам только кажется, что значение прямо содержится в языке. При овладении языком дети усваивают не абстрактную языковую систему, а полную систему когнитивного картирования со всеми ее пере-
132
сечениями и конфигурациями, сопровождаемую средствами языковой манифестации.
Процессы, имеющие место при функционировании значения, и в том числе абстрагирование, концептуальное пересечение, категоризация и т.д. протекают с опорой на некоторые примеры принадлежности к тому или иному классу объектов, прототипы, эталоны, на их признаки и признаки признаков, на сходство и различия между идентифицируемыми элементами языкового или энциклопедического знания. В этой связи ведутся дискуссии по поводу роли сходства (similarity) в процессах категоризации, о роли признаков при установлении сходства и о том, откуда вообще берутся признаки как таковые, о характере и особенностях взаимодействия между перцептивными и когнитивными, модально специфичными (т.е. визуальными, слуховыми и т.д.) и амо-дальными (символьными, схемными, семантическими, пропозициональными и т.п.) опорами познавательных процессов (см., например, [Ваг-salou 1993; Goldstone 1994; Markman & Wisniewski 1997]) и т.д. Однако те же вопросы могут ставиться и в иной плоскости, а именно в связи с проблемами предметного значения, предметного действия, опоры на образ мира, психологической структуры значения слова, специфики близости/противопоставленности значений слов для индивида и т.д. (см., например, [Виноградова 1981; Гордеева 1995; Гордеева, Зин-ченко 1982; Залевская 1990а; Зинченко, 1997; Лебедева 1991; Леонтьев A.A. 1983; 1997а; Медведева 1981; 1989; Соловьева 1989; Стеценко 1983; 1984]). Необходимость разработки ПЛ трактовки феномена референции с учетом специфики индивидуального знания и ведущих принципов его функционирования подчеркивалась в [Залевская 1992: 118]; целенаправленное изучение соответствующей проблематики проводит Л.В. Барсук [1995; 1997; 1998; 1999]); на важность теоретической разработки оснований исследовательского поиска указывает Т.М. Рогожникова, плодотворно опирающаяся на опыт отечественных и зарубежных мыслителей при изучении путей развития значения слова как достояния индивида (см., например, [Рогожникова 1997; 1998; 1999]).
Итак, для разработки теории значения требуется повседневный учет результатов исследований в разных областях науки, а выделенные в 4.2 ключевые понятия подвергаются уточнению по мере углубления научных представлений о системе познания, вне которой значение слова как достояния человека рассматриваться не должно.
Становится также очевидным, что объяснительная сила ПЛ теории слова в значительной мере определяется тем, насколько убедительно она сможет обосновать трактовку специфики значения слова как достояния индивида и показать, за счет чего и каким образом реализуется способность слова служить эффективным средством доступа к формируемой у человека сокровищнице разносторонних знаний и переживаний и в то же время обеспечивать более или менее успешные контак-
133
ты между индивидуальными информационными базами в процессах взаимодействия в разных видах деятельности.
4.5. Заключение
При изучении динамики исследований в области значения прослеживается все более явно проявляющееся (иногда еще не вполне осознаваемое) стремление перейти от атомарности через молекулярность к всеобщности', от значения отдельного слова, традиционно трактуемого с позиций логической семантики, через признание сложного взаимодействия языковых и энциклопедических знаний к пониманию того, что для человека значение слова функционирует не само по себе, а как средство выхода на личностно переживаемую индивидуальную картину мира во всем богатстве ее сущностей, качеств, связей и отношений, эмоционально-оценочных, нюансов и т.д.
Становится также очевидным, что проблема значения пересекается со многими другими не менее сложными проблемами, трактовка которых различается в зависимости от исходных теоретических позиций авторов тех или иных гипотез. При этом значение слова должно рассматриваться в совокупности с процессами его функционирования и с проблемой организации не только внутренней структуры значения, но и всего того, что связано с отдельным словом и с лексиконом в целом, с местом последнего в языковом/речевом механизме человека и в системе познания.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ
1. Какие особенности ассоциативного значения оказывались в центре внимания исследователей в разные периоды времени?
2. Как параметрический подход к значению соотносится с классическим компонентным анализом и другими попытками выделить "семантические составляющие", "семантические множители", "семантические примитивы" и т.п.?
3. Какие формы существования значений предусматриваются психосемантическим подходом к исследованию сознания и личности?
4. Какова взаимосвязь между параметрическим, признаковым и прототипным подходами к значению?
5. Какой или какие из перечисленных в 4.2 подходов предусматривают учет проявлений эмоционально-оценочного аспекта значения?
6. Какие формы организации знаний предусматриваются ситуационным подходом к значению?
7. Как разные подходы к значению соотносятся с современными идеями сети, распространяющейся активации, когнитивной организации и т.д.?
8. В чем состоят принципиальные различия между: 1) идеями "семантического треугольника" и "семантической трапеции", 2) диаграммой Ж. Верньо, 3) "психосемиотическим тетраэдром" Ф.Е. Василюка?
9. Как вы понимаете указание Ж. Верньо на то, что нельзя смешивать концептуализацию и символизацию?
10. В чем состоят различия в трактовке чувственной ткани в работах А.Н. Леонтьева и Ф.Е. Василюка?
134
11. Как вы понимаете трактовку чувственной ткани как "представителя тела"? В какой упомянутой в этой главе зарубежной работе также говорится о роли "тела" в формировании значения?
12. Какие положения триархической теории интеллекта особенно важны для разработки психолингвистической концепции значения?
13. Каким образом представление о "модульном" устройстве языкового/речевого механизма человека оказывает влияние на формирование концепции значения слова?
14. В чем состоит принципиальное различие между концепциями вариативности значения и вариативности интерпретации значения?
15. Что общее имеется у двух приведенных в 4.3.4 подходов к проблеме соотношения объективного и субъективного и чем эти подходы различаются?
16. Чем определяется основополагающая роль посредников-медиаторов при становлении аффективно-смысловых образований сознания? Какова роль таких образований в значении слова как достояния индивида?
17. В чём состоит суть процесса знакового опосредствования?
18. Какие процессы связаны с функционированием значения у индивида?
ЗАДАНИЕ 1. Составьте таблицу, в 1-м столбце которой назовите рассматриваемый подход к значению, во 2-м — ключевое слово, в 3-м — основную особенность этого подхода, в 4-м — фамилии ведущих представителей. Что еще вы считаете полезным добавить к этой таблице? Как вы назвали бы подход, способный учесть все актуальные характеристики значения?
ЗАДАНИЕ 2. Ознакомьтесь с информацией о связанных с проблемой значения процессах, которая дается в терминологических словарях [Баранов, Добровольский 1996; Кубрякова и др. 1996]. Обсудите полученные сведения с позиций того, что говорилось выше (в главах 1, 2) о специфике ПЛ подхода к анализу языковых явлений и об особенностях функционирования языкового/речевого механизма человека.
ЗАДАНИЕ 3. В 4.1 говорилось о том, что значение слова у индивида не совпадает со строго определяемым понятием. Характер такого несовпадения по-разному трактуется теми или иными авторами. Так, в [Aitchison 1987: 42] приводится рисунок, согласно которому значение слова покрывает только часть понятия, т.е. понятие оказывается шире, чем значение слова. Известны ли вам иные трактовки этой проблемы? С учетом того, что говорилось в этой главе о психологической структуре значения слова, выскажите свое суждение по этому вопросу.
ТЕМЫ
для обсуждения на семинарах и материалы для реферирования
1. Орудие и знак в развитии ребенка [Выготский 1984: 14-17; 80-90].
2. Формы существования значения [Леонтьев A.A. 1983: 5-20].
3. Психосемантические проблемы значения [Петренко 1997: 7-27; 45-61].
4. Проблема категоризации и связанные с ней дискуссии [Фрумкина 1992: 36-40; Фрумкина и др. 1991: 45-59; Лакофф 1996: 143-167].
5. "Психосемиотический тетраэдр" [Василкж 1993: 5-19].
135
Глава 5 МЕНТАЛЬНЫЙ ЛЕКСИКОН С ПОЗИЦИЙ РАЗНЫХ ПОДХОДОВ
Вопросы для ознакомления
/. Что может пониматься под ментальным лексиконом при разных подходах к этой проблеме?
2. Какова динамика решения вопроса о соотношении между грамматикой и лексиконом?
3. На каких вопросах акцентируется внимание исследователей лексикона в последние годы?
4. На каких основаниях должна строиться психолингвистическая теория лексикона как достояния индивида?
5. Каковы основные принципы организации лексикона с позиций разных подходов?
6. В чем состоит специфика единиц ядра лексикона человека?
5.1. Различные подходы к трактовке лексикона
Динамика подходов к трактовке лексикона индивида в значительной мере соотносится с общими тенденциями развития ПЛ и других наук о человеке. Отношение к этой проблеме развивалось по пути от попыток прямого перенесения в ПЛ тех или иных лингвистических или психологических представлений и теорий через накопление результатов наблюдений и экспериментов к осознанию необходимости разработки подлинно ПЛ теории лексикона как достояния индивида; вполне естественно при этом наличие "остаточных явлений" в виде сохранения тех или иных устаревших определений и утверждений в некоторых современных работах. Подробное рассмотрение истории этого вопроса содержится в [Залевская 1990а], поэтому представляется достаточным назвать здесь только отдельные особенности более ранних подходов к лексикону и акцентировать внимание на публикациях последнего десятилетия.
В ПЛ работах 50-60 гг. на развитие представлений о лексиконе основное влияние оказывали, с одной стороны, популярные в то время лингвистические концепции, а с другой — формировавшееся под воздействием идей Ч. Осгуда и Дж. Диза стремление обнаружить внутреннюю (категориальную) структуру лексикона и выявить особенности ее становления у детей. Публикуются результаты экспериментальных исследований с акцентированием внимания на коннотативном значении слова и на лежащей за словом единой вербально-когнитивной структуре [Pollio 1966]; на том, что слова являются средством организации опыта, чтобы сделать его доступным для осмысления, а набор
136
ассоциируемых со словом признаков репрезентирует большую часть его значения [Anglin 1970]; на множественности оснований для организации единиц лексикона и на необходимости учета специфики организации субъективного лексикона при разработке семантической теории [Fillenbaum & Rapoport 1971]. Исследования такого рода в значительной мере подготовили то, что позже стало квалифицироваться как когнитивный подход к проблеме ментального лексикона. Как бы то ни было, главы или хотя бы параграфы о ментальном лексиконе появляются в руководствах по ПЛ уже в середине 70-х гг. (см., например, [Glucksberg & Danks 1975; Clark & Glark, 1977]).
По мере развития идей трансформационной порождающей грамматики Н. Хомского лексикон стал рассматриваться частью исследователей как компонент порождающей модели языка, выполняющий подсобную роль по отношению к грамматике. В качестве примера можно назвать подготовленное в русле этого подхода (под руководством Морриса Халле) диссертационное исследование Рошели Либер [Lieber 1981], где ставилась цель разработать с позиций порождающей грамматики теорию словообразования, способную дать единое объяснение разнообразным случаям словообразования и словоизменения через описание формальных механизмов соответствующих процессов. При этом за основу было взято определение слова как значимой единицы, которую можно выделить в синтаксической цепочке, при трактовке лексикона как перечня всех не поддающихся дальнейшему членению конечных элементов, к которым применяются морфолексические правила.