ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 13.10.2020
Просмотров: 7968
Скачиваний: 170
ЗАДАНИЕ 2. В одном из произведений Станислава Лема описана ситуация, в которой фигурирует придуманное писателем-фантастом слово сепулька. Скажите, что вы поняли из фразы "Сепульки выращиваются в сепулярии"? Что наверняка известно о сепульках, в чем можно сомневаться и без чего невозможно установить, о чем именно идет речь? В чем эта фраза сходна с отдельными дефинициями толковых словарей?
ЗАДАНИЕ 3. Проанализируйте примеры ошибочно воспроизведенных испытуемыми слов; определите и объясните характер связей между ними и действительно предъявлявшимися в эксперименте словами. Приведите примеры аналогичных "подмен" из своего опыта или из речи окружающих. Какие примеры субъективной "синонимии смыслов" уже встречались в заданиях к предшествующим главам? Примеры взяты из [Залевская 1977: 41].
|
Исходные слова |
Ошибочно записанные слова |
Исходные слова |
Ошибочно записанные слова |
|
ОРЕЛ |
сокол |
КВАДРАТНЫЙ |
четырехугольный |
|
КРОЛИК |
заяц |
МОЛОДОЙ |
юный, юноша |
|
СОБАКА |
пес |
ПРИХОДИТЬ |
прийти, посещать |
|
ЛОШАДЬ |
конь |
ГОВОРИТЬ |
разговаривать |
|
ЛЮДИ |
народ |
ВЗЯТЬ |
брать |
|
ПУТЬ |
дорога |
LITTLE |
small |
|
ГОРЯЧИЙ |
жаркий, теплый |
ROAD |
way, path |
|
СИНИЙ |
голубой |
НОТ |
warm |
|
БОЛЬШОЙ |
огромный |
GOOD |
nice, well |
|
ТЯЖЕЛЫЙ |
трудный |
FOOT |
leg |
|
СИДЕТЬ |
садиться |
SPEAK |
talk, tell |
|
УЧИТЬСЯ |
изучать |
MAKE |
do |
ЗАДАНИЕ 4. Сопоставьте приписанные испытуемыми слова с действительно предъявлявшимися в эксперименте и объясните причины сделанных добавлений. Примеры взяты из [Залевская 1977: 44]. "Добавки" приводятся строчными буквами.
МАТЬ, ОТЕЦ родители МАМА папа СЫН дочь
ДЕВОЧКА, ЖЕНЩИНА девушка ДЕНЬ, НОЧЬ утро БРАТ сестра
СИДЕТЬ, СТОЯТЬ лежать ГОВОРИТЬ молчать ВЗЯТЬ положить
ПОЛУЧАТЬ посылать ЖИВОЙ, ЖИЗНЬ жить
БЕЛЫЙ, ЖЕЛТЫЙ, СИНИЙ черный, серый, зеленый
ЗАДАНИЕ 4. Рассмотрите последовательность свободного (т.е. не ограниченного каким-либо заданием) воспроизведения слов одним из испытуемых; определите пути поиска слов и используемые опоры, основания для группировки слов и для переходов от одной группы к другой; сделайте выводы относительно возможных принципов организации лексикона. Пример взят из [Залевская 1977: 46]; ошибочно или повторно записанные слова приводятся в скобках. Слова записывались столбцами.
172
|
Смотреть |
видеть |
показывать |
стоять |
|
старый |
овца |
девочка |
мальчик |
|
собака |
(карандаш) |
путь |
время |
|
плохой |
новый |
(черствый) |
хлеб |
|
тяжелый |
(карандаш) |
идти |
приходить |
|
сидеть |
думать |
желтый |
красный |
|
женщина |
мужчина |
брат |
(человек) |
|
город |
козел |
круглый |
квадратный |
|
большой |
белый |
небо |
синий |
|
учиться |
получать |
давать |
(выполнять). |
|
холодный |
живой |
« мертвый |
|
|
корова |
лошадь |
кошка |
|
|
страна |
(город) |
(слушать) |
|
|
птица |
животное |
(зверь) |
|
ЗАДАНИЕ 5. В газете "Тверская жизнь" от 27 августа 1998 г. опубликованы "Записки учительницы" С. Серовой. Рассмотрите приведенные ниже выдержки из этой статьи и дайте объяснение причин сложившихся на уроке ситуаций с учетом различных оснований для связей между единицами лексикона индивида.
(а) Попросила ребят назвать дерево, которой растет в пустыне. Вижу, Миша крепко задумался. В тетрадке одно слово: "секс". — "Я вот не знаю, как пишется: сексуал или сексуол?
(б) Катя подбегает и плачет: — "Светлана Петровна, Коля послал меня на три буквы!" Наклоняется и с придыханием шепчет на ухо: —"Хам!"
(в) Спрашиваю: — "Что такое "ботанический сад?" Андрюша поднимает руку: — "Это где ботинки продают."
ТЕМЫ
для обсуждения на семинарах и материалы для реферирования
1. Основные модели семантической памяти [Солсо 1996: 214-242].
2. Различные подходы к проблеме ментального лексикона [Кубрякова и др. 1996: 97-99].
3. Ядро лексикона по материалам ассоциативных тезаурусов русского и английского языков [Уфимцева 1996: 139-162; 1998: 158-169].
173
Глава 6 ПРОБЛЕМЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СЛОВА КАК ЕДИНИЦЫ ЛЕКСИКОНА
Вопросы для ознакомления
/. Что понимается под "доступом" к слову и его "идентификацией"?
2. В чем состоит специфика обработки воспринимаемого по принципам "снизу — вверх" и "сверху — вниз"?
3. Какие пути доступа к полиморфемным слова предусматриваются различными моделями опознавания слов?
4. Каковы особенности идентификации неоднозначных слов?
5. Какие стратегии взаимодействуют при идентификации словесного новообразования?
6. Какими путями могут "прочитываться" фразеологические единицы?
6.1. Общие вопросы теории
В лексиконе человека хранятся единицы разной протяженности и функциональной значимости, различающейся структуры и семантики. В задачи ПЛ исследований лексики входит выявление особенностей функционирования тех или иных видов лексических единиц у индивида. Сюда относится широкий круг проблем, включающий хранение таких единиц, их опознавание при восприятии со слуха и при чтении, поиск в памяти в процессах производства речи и т.д. Ниже внимание акцентируется преимущественно на функционировании слова при понимании речи1. В этой связи обычно обсуждаются: проблемы разграничения этапов доступа к слову и узнавания слова на основании его графического и/или фонетического образа с обязательным "выходом" на фонологический образ или без такого выхода; наличие или отсутствие морфологического анализа производных и сложных слов; параллельный или последовательный перебор возможных значений полисемантичного слова и других случаев неоднозначности; особенности понимания фразеологических единиц и т.д.
Начнем с уточнения некоторых терминов, которые будут далее использоваться. В работе [Garnham 1985: 43-44] указывается, что термины lexical access (доступ к слову) и word recognition (узнавание слова) нередко употребляются как взаимозаменимые, хотя на самом деле их следует различать, поскольку доступ к слову представляет собой извлечение некоторого слова из лексикона на базе перцептивной и контекстуальной информации, вследствие чего это слово становится кан-
1 Некоторые вопросы, связанные с поиском слов при говорении, будут затрагиваться в главе 7.
174
дидатом на опознание; узнавание же слова достигается тогда, когда остается лишь один кандидат. Известные нам модели понимания текста либо исходят из того, что доступ к слову возможен только при наличии достаточной информации для его опознания (т.е. доступ и узнавание имеют место одновременно), либо предусматривают доступ к некоторому набору кандидатов на опознание до того, как один из них будет узнан в качестве предъявленного. Следует уточнить, что в обоих случаях лексикон фактически трактуется как память на слова с дальнейшим обращением к отдельному "блоку", "модулю" и т.п. (когнитивной системе, семантическому компоненту) для содержательной интерпретации сообщения. В отличие от этого изложенная в главе 5 трактовка лексикона как достояния индивида предполагает оперирование термином "идентификация слова" для обозначения полного набора протекающих в речемыслительной деятельности человека процессов, продуктом которых является субъективное переживание знания (понимания) того, о чем идет речь, с учетом эмоционально-оценочных нюансов, при взаимодействии осознаваемого и неосознаваемого, вербализуемого и не поддающегося вербализации. При этом выстраивается следующий ряд: доступ к слову — узнавание слова — идентификация слова, что хорошо согласуется с общеизвестными фактами, обнаруживаемыми в естественных и экспериментальных ситуациях, когда носитель языка демонстрирует различающиеся эффекты доступа к ряду кандидатов на узнавание (например, в ошибках узнавания), узнавания с опорой на память на слова (знакомое слово, но что оно означает?) и более или менее полной идентификации с разграничением ряда уровней понимания слова (особенно неоднозначного или поверхностно знакомого), а также сопровождающего его контекста, подтекста, затекста (да, слово опознано правильно, но, оказывается, подразумевалось не совсем то, что думалось вначале).
Процесс доступа к слову обычно трактуется как включающий несколько этапов (или, точнее, как сопровождаемый другими процессами). Так, в работе [Sandra 1994: 4] подробно рассматриваются: а) переработка, предшествующая доступу (preaccess processing), б) лексический доступ (lexical access); в) последующая переработка (postaccess processing). При обсуждении различных проблем, связанных с функционированием полиморфемных слов, другие авторы тоже акцентируют внимание на вопросе о том, на каком из подобных этапов происходит декомпозиция такого слова (если она вообще имеет место), т.е. происходит ли вычленение морфем до лексического доступа или в результате его.
В числе теоретических вопросов, имеющих непосредственное отношение к процессам опознавания слова, как правило, обсуждается совместное или раздельное функционирование перцептивной и когнитивной систем, что принято трактовать как соотношение процессов двух типов: "снизу — вверх" и "сверху — вниз". При этом за исходное принимается наличие разных уровней переработки поступающей "на
175
входе" информации. В качестве "нижнего" уровня выступает перцептивный анализ воспринимаемого сигнала, в то время как интегрирование фонологической, лексической, синтаксической и семантической информации (или каждый из названных видов информации по отношению к тому, что перерабатывается на перцептивном уровне) рассматривается как "верхний" уровень (или уровни) когнитивной переработки. Соответственно в англоязычных публикациях широко фигурируют термины bottom — up processes и top — down processes, что указывает на направление рассматриваемых процессов с признанием того, что более высокий уровень переработки в процессах "сверху — вниз" оказывает влияние на перцептивную переработку, помогая восстанавливать недослышанное, прогнозировать то, что последует дальше, исправлять ошибки, пересматривать формируемые гипотезы о значении слов или смысле фразы и т.д. В последние годы всё больше исследователей склоняются к мнению, что между процессами "снизу — вверх" и "сверху — вниз" имеет место постоянное взаимодействие и взаимовлияние.
Следует также отметить, что названные пути переработки воспринимаемого индивидом обсуждаются в связи с разными теоретическими проблемами при разработке моделей опознавания слов, производства и понимания речи. Так, путь "снизу — вверх" увязывается с сетевыми моделями организации ментальных репрезентаций и с идеей распространения активации по сети. В то же время при акцентировании внимания на процессах "сверху — вниз" исходят из того, что ментальная репрезентация функционирует как "схема" (обсуждение этих конкурирующих подходов в связи с моделированием понимания текста см., например, в [Whitney et al. 1995; Рафикова 1998]). Рассмотрение этих вопросов обычно перерастает в дискуссии по проблемам интерактивности, коннекционизма/модульности и т.д. (см., например, [Marslen-Wilson 1993; Nords 1993; Tabossi 1993]). Таким образом мы снова приходим к тому, что многие проблемы оказываются увязанными друг с другом и по-разному решаются в зависимости от исходных теоретических представлений тех или иных исследователей относительно характера ментальных репрезентаций, принципов организации лексикона, путей переработки информации человеком и т.д.
6.2. Моделирование процессов опознавания слов
Для человека, хорошо владеющего языком, узнавание (или опознание как продукт процесса опознавания) слова в речи или письменном тексте предстает как мгновенный целостный акт. Мы замечаем, что всё не так просто, лишь в случаях затруднений или ошибок (например, при встрече с незнакомыми или неоднозначными словами, при фигурировании слов в разного рода "языковых трюках"). Практика исследовательской и преподавательской работы заставляет задуматься над тем, продукты каких глубинных процессов позволяют индивиду переживать
176
встреченное слово как понятное или хотя бы как знакомое. Гипотезы относительно процессов такого рода обычно принимают вид моделей и наглядно отображаются посредством разного рода схем и рисунков.
К настоящему моменту в мировой науке накоплен обширный опыт моделирования процессов узнавания слов со слуха и при чтении. Первоначально такие модели разрабатывались для условий зрительного восприятия, затем некоторые из них были переработаны с учетом особенностей слухового восприятия; ряд моделей сразу был ориентирован на узнавание слов со слуха. В данный момент нас интересуют общие закономерности узнавания олов, процессы и механизмы, а это позволяет не вдаваться в специфические особенности восприятия слов со слуха и при чтении, особенно с учетом того, что некоторые модели постулируют два параллельных "входа" в ментальный лексикон при наличии графемно-фонемной конверсии (см., например, [Fromkin 1985]). К тому же по результатам экспериментальных исследований высказывается мнение, что "сходные процедуры доступа к слову используются при выполнении заданий как с написанными, так и со звучащими словами" [Kess 1993: 93].
Как бы то ни было, обычно признается, что исходный ("входной") речевой сигнал (звуковой или графический) должен быть так переработан воспринимающим его человеком, чтобы от физических характеристик такого сигнала через их ментальные репрезентации в памяти индивида можно было перейти к искомому продукту — значению слова. Как правило, при этом выделяется ряд уровней (фаз, ступеней, этапов), содержание которых (точнее, актуальных для них единиц и процессов их переработки) и постулируемый характер связи между ними могут различаться. Попытки осмыслить недочеты и преимущества разных моделей узнавания слов приводят к классификации таких моделей по некоторым основаниям.
Так, принято разграничивать модели прямого доступа к слову и модели поиска слов в лексиконе (см. пример такой классификации моделей в [Garnham 1985]). Наиболее ранней моделью первого типа является модель логогенов, разработанная Дж. Мортоном [Morton 1969] и основывающаяся на представлениях о том, что каждому слову в памяти соответствует некоторый набор признаков — логоген\ если перцептивная информация "на входе" достигает определенного порогового уровня, необходимого для активизации соответствующего логогена, слово оказывается узнанным. При этом система узнавания слов прямо опирается на перцептивные признаки слов. Модель Дж. Мортона со временем претерпела ряд изменений, что видно из сопоставления публикаций разных лет [Morton 1969; 1979]. Авторы, не признающие прямого доступа от перцептивных признаков к лексическим единицам, разрабатывают поисковые модели, предполагающие перебор единиц лексикона или какой-то его части. Как отмечает А. Гарнхам [Garnham 1985: 51], никто всерьез не предлагал идею полного перебора всего лексикона, поэтому точнее говорить о смешанных моделях, так как
177
вначале каким-то образом устанавливается некоторый набор единиц, а затем уже в нем осуществляется поиск. Обычно в качестве примера модели поискового типа приводится модель К. Форстера [Forster 1976; 1979], в которой выделяются основной лексикон и три файла доступа к нему, в свою очередь подразделенных на отдельные ёмкости (bins), где хранятся упорядоченные по убыванию их частотности единицы. Перебор имеет место именно в таких "подразделах", объединяющих, например, единицы с одними и теми же начальными буквами, если вход осуществляется через "файл орфографического доступа".